试论教育目的含义的哲学辨思(一)
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[论文摘要]当前研究教育目的的主要意义有二：一是进一步明确和规范教育目的的概念内涵和本质属性；二是从认识论角度探讨达成教育目的的基本脉络和途径。教育目的是一种主体指向的学术范畴，包含着一个内涵复杂的概念体系。笔者根据不同教育主体教育功能的差异将教育目的划分为教育理想、教育宗旨和教育目标等三类，分别剖析其各不相同的教育利益诉求以及彼此之间的相互关系；并进一步指出，教育精神反映了人类对教育活动最基本的利益追求和价值取向，构成了教育目的的基本内核；研究教育目的的根本意义在于坚持和弘扬教育精神，也就是要促进受教育者全面健康的“生活与成长”。
[论文关键词]教育目的；教育精神；教育理想；教育宗旨；教育目标
一、导言
笔者发现，研究教育目的是一项既简单又复杂的学术工作。说其简单，是因为作为教育活动的基本范畴，在教育文献中你几乎到处都可以看到教育目的名词的影子；而称其复杂，是当你细究下去，又会发现人们对这一名词的定义方式各不相同，甚至存在很大的差异。不仅如此，在当前对教育目的的研究中，充斥着对诸如“教育应该是什么”等的价值判断，其中隐含着许多的道德倾向；缺乏的则是对教育目的如何达成以及对教育目的的内在本质属性和逻辑构成体系的系统分析。考虑到教育作为一项基础性的人类活动，与人们的日常生活息息相关，这种现象显然是不正常的。
笔者愿意从分析教育目的达成方式与方法的角度出发，对教育目的的基本含义做一个初步的厘清，并与各位专家共同探讨。教育无疑是一种历史范畴，人们对教育目的的认识随着历史的演进而不断做出相应的调整。检视教育目的含义的演进路径，主要存在着对教育本质的理论认知和满足教育实践需要这两个不同的维度，由此也引发了人们认知路径的根本分化：前者一以贯之，形成了人们对教育理想的深人探讨；后者则因时因地，主要用于指导具体的教育实践。路径的区分带来了研究目的的差异，研究目的的差异又进一步改变或规定着人们的研究视角，于是，人们对教育目的含义的解释出现了裂变，这已成为_二个不争的事实。加之教育不仅是一种历史范畴，同时还是一种实践范畴，教育主体都要受到各种客观环境的制约。因此，期冀形成一种具有普遍意义的教育目的的做法在理论上是行不通的，在实践中似乎也缺乏必要性。当然，由满足不同需要所造成的含义裂变并不等于否定这一名词存在的意义，莫如说这正是教育理论与实践发展的客观结果。事实上，围绕对教育目的的理论认知，目前已经存在着一个系统化了的概念体系，在教育目的名词的下位，形成了包括教育理想、教育精神、教育价值观、教育宗旨、教育方针教育目标等本质含义相同，但又各有指向的概念群。因此，笔者认为，当前研究教育目的的意义并不在于非要对已有不同的定义方式排列长短对错，而是应从尊重客观事实和满足具体需要出发对教育目的已有的概念体系做出科学的界定和合理的分工。
通过分析和梳理发现，教育目的总是与特定的教育主体相互联系的。由于承担角色以及对教育功能和意义的认识不同，在人类教育事业演进的过程中，形成了若干代表不同利益格局的教育主体。为了便于进一步分析，我们将其抽象并概括为教育者、国家或政府、教育组织等三类教育主体，其中以教育者代表人类对教育行为的根本诉求，以国家和政府作为特定政治利益的代言人，而以教育组织作为具体教育活动的组织者和执行者。在历史条件、社会文化和教育规律的共同作用下，三类主体分别形成了各不相同的教育目的取向。还是为了便于进一步的分析说明，我们将不同教育主体与教育目的对应关系划分为三种情况，分别是：教育者——教育理想；国家与政府——教育宗旨；学校等教育组织——教育目标；三种目的虽有差异但彼此之问又有相互依赖和相互作用，三者之间交叉部分(共同拥有)构成了各种教育主体共同尊崇的教育目的的核心内涵——教育精神；而各种层次和类别共同作用的结果，就形成了我们面前既包罗万象，又内在统一的教育目的概念体系。
二、教育理想
根据考古研究的成果，教育是人类最早期的一种社会实践活动，也是始终伴随人类生活与成长的重要因素。人类教育活动从一开始就承载着人类对自我生活和未来社会的美好向往，并执着和不懈地探索着各种不同的教育理想。人类对教育理想的不懈探索和反思活动主要是由早期的哲学家、教育思想家和教育哲学家承担并代代传承的。
西方学者认为，西方教育思想有着五大渊源分别是古希腊文明、基督教文化、文艺复兴、工业革命、近代儿童学和心理学的崛起。其中，古希腊文明奠定了教育思想的基本内涵。在早期的古希腊文明中，教育主要是道德性和社会性的，是为准备当公民所接受的某些训练。教育主要在家里靠模仿来进行，还通过集会或战争来训练人。古希腊晚期诡辩学者的出现，标志着教育者和受教育者分化开来，教育的宗旨主要不再是德育，而是智育和美学，诡辩学者被称为教育学的奠基人。公元前五世纪后，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德成为第一批伟大的教育家。苏格拉底提出了真理存在于心灵之中的见解；柏拉图则把教育和教学区别开来，指出后者是来自外部的教诲，而真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜能吸引出来的过程。对柏拉图来说，教育的目的不在于发展某些能力，或给予特殊的教学，而在于使人能取得其真正的尊严(——去知道什么是好)。他认为，教育总是一个成长的过程，它关系到人的本性的各个方面，而造就性格是最为重要的结果。在《理想国》中，柏拉图指出，教育必须帮助心灵去了解直觉器官所看到的世界之外的现实，使心灵从对真理无知的局限中解放出来。亚里士多德也认为教育是密切地与社会生活联系在一起的。他把个人发展分为身体成长、爱好至上和理智占上风的三个时期，指出教育要适应三个时期的需要，分为三个阶段：“在身体教育之后，必须随之以性格教育，最后是给以智力教育”。总之，对于古希腊人来说，教育有着重大的意义。他们生存的目的就是发展成为一个更高尚的人，他们相信，教育对于达到这一目的有着极其重要的作用。概括古希腊教育思想的主要成就不难发现，古代先贤们通过教育活动明确了前代人对后代人必须承担的使命和责任，即教育要致力于人的成长和改进人的生活质量，这也就构成了人类教育精神的根本命题。
中国古代对教育思想的探索在时间上与西方大致同期。在早期儒家文化的始创者孔子、孟子、苟子等的典籍和著述中，很早就形成了一以贯之的教育价值观念，如教育在于“化民成俗”、“使人为善”、“涵养德性”，以及“发展人的良知、良能”。这些思想观念在精神上与西方文化是基本相同的，说明了人类不同文明发展在根本价值观上的一致性。与西方教育不同的是，中国教育思想构成了儒家文化的重要组成部分，不仅成为中国封建统治文化的重要组成部分，而且也保持了自身的系统性和连续性。这种思想强调“修身、齐家、治国、平天下”的内在统一，把个人的教育教养与国家命运结合起来。由于中国封建政治自身的封闭性和官僚化，构成了中国教育极为特殊的历史发展背景，教育与政治的结合导致教育功能的异化，教育同时兼顾着教化、育人、选择等多种职能，教育精神不得不藏在教育政治(儒家政治文化)的影子底下，成为对教育精神的最大伤害；但是儒家文化积极进取的价值取向也赋予中国传统教育以独特的文化含义，促进了中国尊师重教教育传统的养成。
令人遗憾的是，人类对教育精神的维护并非一成不变。相反，随着启蒙运动和工业文明的兴起，现代教育思想走向了工具化和功利化——教育越来越变得对人有用，以至于德国哲学家卡西尔在对比了“古希腊人认为他们须创造的最伟大的艺术品是人……”之后，对教育时弊作了不留情面的批评：“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应该教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齿轮牙”，他指出，“只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽略古希腊哲学家和希伯来先知们关于教育是创造人使其遵守道德、法律，为其展现‘伟大的远见’等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育目的。”
不过，教育的工具化倾向并没有完全否定教育理想的意义。一些教育思想家在行动中追问着教育精神的本质内涵，不断地在思考并践行着他们的教育理想。如夸美纽斯认为“教育是在发展健全的个人”；洛克认为“教育的目的是在完成健全精神和健全身体”；卢梭首次提出了“关心儿童”的口号，把教育的重心从重视知识转移到关注人身上，实现了人类教育理念的重要转型，提出教育是要“养成人的正当习惯”；斯宾塞认为“教育的任务在使准备其完备生活”；杜威则认为“教育即生活”、“教育即成长”和“从做中学”，教育就是“人的经验的不断的继续改造”；蒙台梭利夫人提出的“促进生命——让它自由地发展，展开”；杰弗里斯认为“教育的宗旨是个人完全和均衡的发展”；伊丽莎白·劳伦斯指出，教育思想发展史引起了对精神素质价值的严肃注意，教育的终极目标是“实现其造就人和建立稳定协调社会之目的”。这些思想流变的共同特征说明，更加重视和关注个人的生活与成长成为近现代西方教育的基本命题。
通过对比分析可以发现，虽然在教育精神的认识上基本一致，但受到各自不同的文化传统和社会价值观的制约，中西方对教育理想的认知方式(教育价值观)和教育实践的发展路径并不完全相同。与西方教育思想对个人利益的重视相比，中国教育思想更加强调对集体(或国家)利益的认同，将个人利益始终归位于集体意识之下，或者说，个人意志始终是通过集体意志体现的。这种思想通过政治文化的传播成为中国人最基本的文化价值观和生活理念，也深刻地影响着当代中国人的教育实践。随着东西方文化日益交融，并且在西方文化日益成为社会主流的背景之下，两种教育价值观念的内在矛盾冲突不断地显现出来，已经造成了国内教育界许多的争鸣甚至思想混乱，也深刻地影响甚至改变着当代中国的教育实践活动。一种值得注意的现象是，有些学者依此认为中国的教育思想落后，应该照搬西方先进的教育理论来改造中国的教育文化，这种做法显然并不妥当。因为一方面，教育总是历史文化的产物，如果我们无法复制西方的文化背景，那么西方的教育思想就难以完全体现，相反彼此的文化排斥会造成更大的混乱；另一方面，中国的教育传统有着自身的发展逻辑，而且在教育精神上与西方是内在一致的。因此，问题的关键应该是如何挖掘再现和合理嫁接。值得高兴的是，在社会主义市场经济和社会主义民主法制的大背景下，中国的教育价值观已经越来越国际化；在尊重文化传统的基础上，越来越突出和尊重个人的发展和成长。这种转变无疑为中国教育创造了更为宽广的发展空间，这也是我们在研究当代教育目的时尤其要关注的重大变化。
三、教育宗旨
与教育理想的抽象和象征意义不同，教育宗旨或教育方针(以下统称教育宗旨)更多是指在特定历史背景之下一个国家政府(或社会组织)政治意志在教育领域的集中体现，或者说，是一个国家教育制度的有机组成部分，也是政府教育政策的重要内容。也就是说，在国家教育的范畴当中，教育理想走下了神坛，从理论家(也包括政治家)抽象的梦想转变成为具体的教育实践活动，并承载着具体的政治意志、文化价值观和各种社会利益的影子，实现了它的世俗化和现实化。笔者认为，教育宗旨反映的是一个国家及其政府发展教育的具体指向和旨趣。
教育宗旨在教育实践中表现为具体的“人才规格”，换言之，人才规格反映了政府教育活动的具体目标指向。陶本一先生指出，“人才规格”是指社会对于作为其成员的人所必须具备的知识、技能、身心品质的基本要求、规定，是每一个合格的社会成员都必须具备的身心特征。不同国家对人才规格理解和界定是不一样的。如同样是在展望2l世纪教育发展时，日本文部省提出的人才规格中强调了“培养在国际事务中能干的13本人”的表述；美国劳工部着眼于对未来劳动者的要求，提出要培养五种能力(资源、人际关系、信息、系统、技术)和三种基础(基本技能、思维技能和个性品质)的要求；在国际2l世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中提出了“教育的四个支柱”，分别是学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，这种描述被看成是对教育人才规格的最有影响的范例。如王承绪先生所言，综观各国教育改革对教育目标的要求，都是强调要培养适应2l世纪科学技术进步和社会发展所需要的具有个性的、有创新能力的和负责任的公民。
笔者认为，教育宗旨的基本特征主要表现在以下三个方面：
首先，体现统治者的主观意志，满足政府的客观需要。也就是说，必须符合特定主体的政治利益要求，而不同政体教育宗旨的制定路径和施政方式也各不相同。以美国为例，自20世纪60年代以来，为了应付外在的各种对美国利益的挑战，美国政府先后两次主动对本国的教育宗旨做出调整。一次是在苏联卫星成功上天之后，一些美国学者通过对比美苏科技水准的差距，得出美国基础教育水平已经大大落后于苏联的结论，从而以国家名义对基础教育的指导方针做出调整，强化科技知识的教育；第二次是在1985年哈雷彗星掠过地球之后，美国促进科学协会组织了数百名科学家、工程师和教育工作者经过3年的研究，提出了著名的《普及科学——美国2061计划》，他们认为“在下一个历史发展阶段，人类的生存环境和生存条件将发生迅速的变化。科学、数学和技术是变化的中心”。为了确保美国的竞争力，“教育要面向不断变化的未来，”所以，“科学、数学和技术教育将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。”把超越现实的潜在压力作为调整教育宗旨的依据，反映了美国政治制度下特殊的教育发展观。
其次，具有时代性。这可以概括为两种情况。一方面教育宗旨在形式上是随历史演变的。陈桂生先生曾考证民国时期的教育宗旨，指出其先后经历了“立”(1912年一1919年)、“废”(1919年一1928年)、“重立”(1929年一1949年)的曲折过程。另一方面，教育宗旨在内容上也是不断变化的。美国学者布鲁巴克通过对西方教育历史脉络的梳理，把教育宗旨的流变概括为一个系统化的过程，从远古文明的保存教育，到古希腊的公民教育，到基督教的拯救教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，到文艺复兴后期的知识和心智教育，再到近代进步主义的生活教育。还有一例，20世纪60年代起，由于要应对现代科学技术发展所带来的现代生产的不断变革，欧美发达国家开始盛行“终身教育”思潮和“回归教育”思想，陆续采取了相应的支持性措施。如法国于1971年制定了“使终身教育成为一项全国性义务”的法案，瑞典政府也出台具体措施，支持“回归教育”。
总之，教育宗旨的变化，反映了不同时代背景对人们教育价值观的影响，也是政府对教育事业“有所作为”的具体体现。从各国政府教育目的演变的总体趋势看，教育宗旨总体存在着从重视国家利益向关注个人成长转变的倾向，说明在各种变革中还是教育规律内在的教育精神在起着主导性作用。
再次，存在着“应然”与“实然”的区分。“应然”的教育宗旨直接表现为政府以法律形式颁布的具体化了的教育指南条文，反映了政府对教育发展的期冀或承诺。由于受到各种主客观条件的限制或制约，“应然”的教育宗旨通常并不一定完全兑现。一般情况下，影响教育宗旨实现的主要因素有两个：其一是政府对教育活动的重视程度和资源支持的情况。根据经济学的基本理论，人类教育活动总是在特定的资源状况之下进行的，在政府教育资源供给短缺的情况下，统治者即无法完全兑现承诺，通常会对教育目标做出适当的调整或修改，从而使教育宗旨成为一种弹性或有限度的指标。其二，假使教育资源供给充足，教育宗旨的实现也会受制于实际的教育效率和水平，从根本上讲是要受制于特定的教育制度设计和教育管理水平。不容忽视的是，教育领域中集结了诸多的利益相关体，一项教育计划的实施必然会受到其中各种利益因素的影响，也就是说最终要取决于政府教育部门和相关利益者博弈的结果。
美国学者乔尔·斯普林格曾经指出，“民主国家的问题在于，一些个人和团体可能会影响教育系统，以确保那些有利于他们获取政治、经济利益的思想观念被灌输到孩子的思想中”，这种做法显然会影响甚至改变教育资源的配置结构，影响教育公平。不仅如此，对于既定的组织和政体而言，教育目的总是要服从和服务于特定的政治需要，总是在既定的意识形态的控制之下进行的，这使得教育宗旨总是与特定的政治利益目标相一致，表现出鲜明的政治利益指向特性。这在以往通常是一种被忽略或被道德化了的因素。事实上，政治利益还决定着具体的教育制度设计，教育部门的主观意志、教育组织制度的设计、教育资源的配置方式以及对教育组织的监控制度等，这些都构成了教育宗旨实现的现实约束条件。人们在日常生活中所感受到的教育实践可能与承诺的教育宗旨(规划)之间出现很大差异，往往就是由这些因素所决定的。也就是说，人们在现实生活中感受到的只能是“实然”的教育目的，或者说，更多是在受“实然”教育目的的影响。
值得注意的是，如何有效缩小“应然”与“实然”的差距是一个很大的难题。这不仅关系到对教育精神的维护，同时也涉及保护公民受教育权益的问题。对于广大的受教育者来说，具体的教育宗旨不仅决定着他们的教育机会，而且某种程度上也影响甚至改变着他们的人生命运，这就涉及教育民主化的问题。在民主社会的政体之下，国家意志并不必然反映民众意志，因此民众有权利对教育宗旨的设计和执行情况进行监督控制，保证其履行对国民的承诺；这不仅可以更好地推动教育目的的实现，而且有助于更好地保护和体现民众利益；从长远看，教育民主化将有助于提高公共产品水平，促进社会全而受益以及提升国民素质。换言之，为了避免出现如王承绪先生所批评的“教育价值观在改变，由‘魔术师的手杖’，到‘无论对于个人还是对于社会，教育的作用都走向负数”现象的发生，将完善教育宗旨与实行教育民主化有机地结合起来不失为一个理性的选择。
四、教育目标
笔者认为，与教育理想和教育宗旨的抽象化特征不同，教育目标要解决的是教育目的和教育精神的具体达成问题(即教育目的如何实现)。因此，教育目标的研究对象应该限定为各种具体化的教育组织，即通过教育组织(以各级各类学校为代表)与受教育者(学生)之间所形成的利益(契约)关系以及具体教育过程所达成教育行为目标。也就是说，教育目标的分析主体应该与教育宗旨有所区别，主要应该界定为包括学校在内的各种教育组织(以下简称学校)。