即用见体初说——以“中学为体，西学为用”及“西体中用”为背景(一)
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我们今天所面临的问题不是哲学的，而是文化的；不是文化的，而是生命的。这一问题的本质，可以表述为在我们的生命存在中，作为民族主干性文化话语的系统处于缺失或缺损状态。其症候，抽象点说是我们已不知道自己是谁？从哪里来？又要到哪里去？具体点说，则是在现代性和全球化的冲击下，我们对中西、古今诸关键性问题无力或未能做出系统有效的理论回应。[1]
曾有人以“启蒙与救亡的双重变奏”概括五四以来的历史进程。[2] 实际在此“西化”和“俄化”之外还存在另外一种选择，即张之洞在《劝学篇》里论证总结并获得持续响应的“中学为体，西学为用”的本土性方案。[3] 我是认同这一精神和进路的。本文试图阐述的“即用见体”不仅在问题意识和价值立场上与之衔接，其思想内涵也可以视为“中学为体，西学为用”这一命题在当代语境里的深化和拓展。
一
把由作为世界性殖民运动之组成部分的鸦片战争所引起的中西文化之争描述为一种“文化交流”，如果说出现在费正清等汉学家笔下还情有可原，那么中国知识分子也跟在后面人云亦云则绝对属于主体性的沉沦。[4] 当时儒士大夫面对的挑战是，一方面以儒家为主体的本土文化相对于西方文化在器数之术和制度之学诸方面显得“技不如人”，另一方面，作为民族生命意义价值之肯定确证和文化认同之凝聚维持诸功能还必须由这一传统提供承担。在多少有些残酷的“全球化”与“现代性”的冲击下，中华民族应该如何发展安顿自己的生命？如果把文化理解为我们解决生活问题的系统方案，则儒学的调整（如果不是重建的话）与此生命的存亡续绝高度相关。
对此认识清醒的人提出了“师夷之长技以制夷”（魏源）的正确主张。它被王韬、康有为称为洋务运动和维新运动之“先声”，因为“师夷”二字正视了传统文化在技艺上的不足，“制夷”二字则体现或坚持了传统文化亦即中国人的本位立场，从而开创了后来“中学为体，西学为用”的精神方向。薛福成稍后的表述就更加清楚显豁了：“取西人器数之学，以卫吾尧、舜、禹、汤、文、武、周公之道”。
但是，并不是所有的人都能够意识到和认同这一切。监察御史张盛藻为反对1867年同文馆决定招收科甲正途人员学习算学而上奏说：“朝廷必用科甲正途者，为其读孔孟之书，学尧舜之道，明体达用，规模宏远也，何必令其学为机巧，专明制造洋枪之理乎？”[5]“以技艺夺造化，则干天怒；以仕宦营商贾，则废民之业。”[6] 他们认为自强的真正关键是“以尧舜孔孟之道为教”培养臣民气节，而不是舍本逐末学习术数机巧。大学士倭仁认为：“天文算学，只为末艺”；“礼义为本，技艺为末”。他的主张是，“立国之道，尚礼义不尚权谋；根本之图，在人心不在技艺”。[7] 这些意气之言看似振振有词理直气壮，但要应付国家的“数千年未有之变局”却是无济于事的。合乎现实需要的事情需要合乎理论逻辑的说明，其中最重要的一点就是，器数技艺等西学与伦理纲常孔孟之道究竟应该是怎样一种关系？
本末、道器、理事、主辅诸概念是当时洋务派、顽固派和社会舆论论证和反对中学西学议题所共同使用的理论构架。[8] 例如：王韬以“道器”关系说之：“形而上者，中国也，以道胜；形而下者，西人也，以器胜。如徒颂西人，而贬己所守，未窥为治之本原者也。”[9] 左宗棠以“理事”关系说之：“中国以义理为本，艺事为末；外国以艺事为重，义理为轻”。[10] 郑观应以“本末主辅”关系说之：“合而言之，则中学其本也，西学其末也。主以中学，辅以西学。”[11] 冯桂芬以“本辅”关系说之：“以中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”。[12] 王文韶以“本末”关系说：“天下事有本有末，……就六事而言，练兵、简器、造船、筹饷，其末也；用人、持久，其本也。至其大本，则尤在我皇上一心。”[13]──与前述诸人不同，这位以君心纲纪为大本的湖南巡抚，显然乃是以洋务为小末。之所以如此，是因为本末、主次、事理、道器等范畴仅能说明中学与西学的区别、主次，而这种区别、主次在洋务派那里也是普遍得到承认接受的。国势危殆，促使自强运动成为社会的主流和共识。而顽固派的批评和国策的论证，促使洋务派发展出这样一种理论话语：既能说明中学和西学的区别，又能说明二者的联系；既要给出引进西学的足够理由，又要明确引进之后其在新的政治文化结构中的从属性地位。[14]
严北溟主编的《哲学大辞典·中国哲学史卷》“体用”条下有三条义项。其一，“体指形体、形质、实体；用指功能、作用、属性。”其二，“体指本体、本质，用指现象。”其三，“体指根本原则，用指具体方法。”[15] 由第三点，还引申出第四个义项即“主要的（事物或原则）”与“次要的（事物或原则）”之义。[16]
明乎此，则体用概念出场与中（旧）学和西（新）学搭配成“中学为体，西学为用”而赢得一片喝采自然就不足为奇了。[17] 五四以后，熊十力、冯友兰、陈寅恪等思想界的重要人物均表示了对张文襄立言宗旨的服膺，[18] 可见“中学为体，西学为用”确有某种真知灼见在。
《儒教中国及其现代命运》的作者列文森敏锐地注意到了张之洞在体用概念的使用上有二个跳跃：首先是传统的使用（如朱熹等）是本体论上的，而他这里却是社会学意义上的；其次，传统的使用中体用是合一的，而他这里却是两分的（中体可以结合西用）。此外，他还进一步认为，这样的使用“将传统主义者为挽救衰落的传统所作的努力引入了歧途”。[19] 其实这样的批评在知识和价值上都是不能成立的。
前文的梳理已表明体用概念是在使用中不断发展更新其意义内涵的，而并非一开始就属于形上学领域。在其形上学意义成熟后，其作为实体和功能的义项也一直在使用之中（朱熹就用耳体听用解说其本体之发用）。当然，张之洞对它作社会学的使用没有什么可不可以的问题，只有一个用得好不好的问题，逻辑是否成立？意义是否到位？张氏把由形上学引入古今、中西的文化问题，至今仍为学界关注思考的热点（用李泽厚的话说，“还有生命力”），充分说明这一工作不仅可谓成功，简直堪称贡献！列氏说传统的使用中体用是合一的，而他这里却成了两分──所谓两分（西学与中学、道与器）。这可能是出于误解。在西学与中学上面，体用的意义主要是主要与次要，它要表述的是西学中学作为洋务运动之工作目标的结构上的外部关系。在道与器上，情况复杂曲折一点。这里的体用确实是近乎本体与现象义，但所谓本体，在现代哲学看来不过是一种文化修辞，因为世间并无此生天生地赋予生命以意义的超验存在。因此，这一概念的定义和使用并不是特别的规范严格（相对于西方哲学，中国哲学中的几乎所有范畴都具有经验性特征）。细究张氏文思，他似是通过体用概念的本体与现象这一义项，接引出分别与之对应的德性之知和见闻之知（实际这可以理解为道与器的另一种表述，而同时代以道与器区分中学西学十分普遍[20]）的义含，以表明中学对于西学在属性即内部关系[21]上的“优位”，从而为“中学为主，西学为辅”的结构关系做出必要论证。[22] 换一个角度，孤立地就道与器或中学与西学言，体用似乎是两分的。但文化的问题实质是人的问题，张氏所说的中道西器在“中学为体，西学为用”的命题里始终有一个统一的基础，即统一于中国人（族群与个体）之一身。在这样一种意义上，“以儒治世，以道治身，以佛治心”尚且圆融无碍，“取西人器数之学，以卫吾尧、舜、禹、汤、文、武、周公之道”有何不通？又有何不可？
至于说它“将传统主义者为挽救衰落的传统所作的努力引入了歧途”，则属于杞人忧天。历史已经说明了一切。这一评判错在其所预设的前提：“西方的物质不能服务于中国儒家的精神”，[23]──不能服务于儒学的精神，难道就不能服务于民族生命的需要？儒学的精神与此难道真是不可调和的对立么？从儒家经典思想和历史整体看，“中学为体”中的“中学”虽然不免意识形态的因素，但基本上却是民族生命和意志的体现者和代表者。由此可见，列氏这一前提又是基于这样一种宗教性的文化理念：文化系统或原则本身即是绝对的自足的。而在我们看来，文化与生命是贯通的，正如生命出自文化的塑造，文化也是生命的表达。它能够也应该在与生命的互动中日新其德，与时偕行。[24]
当然，张之洞的命题也并不就是无可挑剔的不刊之论。譬如说这里述及的文化与生命的视角，在他的论域里就几乎不存在，至少看不出他对此有清醒的自觉。流弊所至，以“学”为体，因而未能对“教－国－种”这三个维度的复杂关系做出系统清理和深刻反思，不仅在政治上态度保守，对文化的擘画也缺乏足够的气魄和广阔的胸襟。
“即用见体”正是从今天的问题意识和思维方式出发，在对这一系列问题追诘后提出的新命题。