促进学生阅读先结构　提高语文阅读教学效率(一)

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摘要：学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。传统的语文阅读教学理论往往忽视甚至排斥学生的阅读先结构，认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意，即“复制”作者的本意。这也正是多年来语文阅读教学改革成效甚微的主要原因之一。无疑，重视学生原有的知识经验，促进学生阅读先结构的发展，将会对语文阅读教学效率的提高具有重要意义。
　　关键词：阅读先结构；阅读教学；接受美学
　　
　　阅读教学作为语文教学中的一个重要组成部分，在语文科的诸多活动中占有十分重要的地位。然而，长期以来，语文阅读教学总是被理解成“学生读”和“教师讲”。传统的语文阅读教学理论认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意。多年来的语文阅读教学改革虽然取得了一定的成就，但在整体上却仍未摆脱传统阅读理论的束缚。其中一个重要的原因就在于忽视了学生的阅读先结构，不注重利用学生原有的知识经验和能力水平。不言而喻，促进学生阅读先结构的发展是提高语文阅读教学效率的一条有效途径。
　　
　　 一、学生阅读先结构与语文阅读教学
　　
　　 学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。众所周知，人的理解活动总是以人在其社会化过程中所形成的文化心理结构为前提条件，因此，海德格尔将这种结构称之为“先结构”，认为它标志着人类所特有的存在方式，而人类对于自身存在意义的追寻就是理解。阅读作为一种复杂的智力活动，正如顾黄初先生所言：“阅读，是人们通过语言符号（文字）的辨识、感知、理解，从中获取知识信息，进而充实自己的知识库存、完善自己的知识结构的语文行为和心智活动。”[1]而语文阅读教学正是完成这种复杂的智力活动的手段和过程。它主要包括教和学两个方面的活动。所谓“教”，就是指教师根据教学目的和要求，指导学生阅读课文和必要的语文知识，并对学生进行相应的语文能力训练，其核心是“传道、授业、解惑”；所谓“学”，就是指学生在教师的指导下，通过多种形式的练习活动，积极主动地理解和运用知识，并在语文训练过程中接受思想教育的活动。“教”和“学”二者紧密结合，从而构成了阅读教学的过程。
　　 瑞典著名的心理学家皮亚杰曾指出：当外界的各种信息进入大脑，只有同人脑已有的认知结构相适应，才能引起人脑的积极反应，才能把那些深浅适度的知识纳入个人已有的认知结构中，而随着新知识的不断充实，原先的智能结构就在发展中不断演变成新的整体。事实上，当读者接触到一篇新的阅读材料后，读者并不是独立于材料之外，他必须利用自己原有的知识结构、能力水平――也就是阅读先结构，通过阅读先结构中与新材料相关的“节点”来激活自己的思维，并与阅读材料产生联结之后才能获得阅读意义。由此可见，在语文阅读教学中，只有充分利用学生的阅读先结构，并注重引导学生凭借自己原有的能力水平和知识积累去积极主动地联想、比较、分析、概括，才能使每个学生的潜能开发达到最佳境界，同时也才能使语文阅读教学的效率有所提高。
　　
　　 二、传统的阅读理论及其弊端
　　
　　 中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的思想，意即“复制”作者的本意，把追求作者作文的本意当作是理解的唯一标准。例如，孔子就强调“述而不作”，把阐述圣贤经典的思想当作是天经地义的事，自己决不参与意义的“创作”。只要把圣贤文章的本意“述”清楚了，也就达到了理解的要求。兴起于汉代的训诂学在阅读和解释经典著作时，就极力主张要推究作者的本意，反对“望文虚造而违古意”。宋代著名的大学者朱熹也曾有这样的论述：“大抵读书，且须虚心静态，依傍文义推句脉。看定此句指何意，说何事，略用今人言语体贴，替换一两句，说得古人意思出来。先教自家心里分明利落，如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，此外都无闲杂说话，方是得个入处。”[2]他认为“某之捷径，只是解圣贤语意，看其血脉贯通处，为之解释，不敢以己意道理”。〔3]不难看出，朱熹将对阅读的理解视为“说得古人意思出来”，并且认为只有达到了“如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可”的程度，才算是“得个入处”。在朱熹看来，作者的本意在作品中具有绝对的权威，而读者在阅读过程中只能带着空白的头脑去钻研、琢磨作者的本意，不能掺杂有个人的见解。简言之，就是要读者忠实地“复制”作者的本意。当然，在理解阅读所产生的意义上，古代也有不同的看法，中国的古人很早就认识到现实与解释往往存在着差异。例如，《周易・系辞上》就提出“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”的说法。宋代学者陆九渊的“六经皆我注脚”的观点就明确表示追求作者的本意并非阅读理解的唯一标准。但是，长期以来，这种以追求圣贤本意为正确理解的阅读观，在今天的语文阅读教学中仍然居于主导地位。于是，在这种观念支配下的传统的语文阅读教学，就变成了这样一种模式，即：教师首先对阅读材料做出自认为符合作者本意的、唯一权威的解释，然后由学生不加怀疑地接受即可，教师成了知识的灌输者，学生则成为知识的被动的接受者，本应该主观的、丰富的、充满活力的阅读理解被扭曲成为一个个标准答案。显然，这种做法完全忽视了学生的阅读先结构，不注重让学生充分发挥自己的主观能动性，积极地去建构对读物多方面意义的理解，从而使学生阅读理解能力的发展受到了限制。学生的理性思维、能动作用，文章的价值取向、审美特征都被同一个标准所固定，致使我国多年来的语文阅读教学一直在高耗低能的尴尬处境中徘徊，语文阅读教学效率也始终处于较低水平。于是，有人说语文课成了“情感的死囚牢，艺术的屠宰场”。