关于女性的身份认同与自然科学的基础(一)
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论文关键词：女性主义 物理学教学 性别身份认同
论文摘要：传统观念认为女性不适合、也不善于学习自然科学；但是，一些女性主义研究者认为，正是传统的性别观念导致了女性与男性对自己的性别身份认同的偏差，而女性对自己的身份认同与学习自然科学所要求的身份的差距，成为女性学习自然科学的障碍之一。在国外相关研究的基础上，以物理学教学为例分析传统的与物理学相关的身份认同对女性学习物理学产生的消极影响，提出改变这种身份认同的方法，由此，在性别的视角下对自然科学的基础与性别之间的关系做出一个不同于传统观念的新的解释。
在人们通常的观念中，女性不适合学习自然科学，尤其是像物理学这样的所谓 “硬科学”，而在我们身边，物理学大师也确实很少有女性，甚至愿意并善于学习物理学的女性在一般学生中也比例甚低。实际上，女性与自然科学、特别是物理学分离已经成为一个十分普遍的现象。从１９世纪７０年代开始，美国和其他一些西方国家就对这一问题进行研究，并且取得了相对丰硕的成果。特别需要指出的是，女性主义关于科学与性别的社会建构的理论，为这一问题的解决提供了一种可能的基础。笔者正是试图站在某种女性主义的立场上，分析女性的与物理学相关的身份认同对女性学习物理学产生的消极影响，并指出改变这种消极的身份认同的方法。需要强调的是，本文中所用的女性（化）和男性（化）的概念，大多都是在社会性别而非生物性别的意义上的。
社会性别及其身份认同
社会性别（Ｇｅｎｄｅｒ）是美国的女性主义者为了区别生理性别（Ｓｅｘ），于２０世纪７０年代提出的一个概念。社会性别是指不同社会文化形成的男女有别的期望、特点以及行为方式的综合体现，是社会建构的产物。〔１〕社会性别的概念首先强调的是性别角色的非生物因素，即性别角色不是与生俱来的，因此也不是不可以改变的；其次强调的是社会文化因素与性别之间的相互作用，即社会文化区分了男女不同的社会性别，并且据此进行了劳动分工和社会角色的划分，而社会秩序又按照社会性别标准和期待来建构和支持个体，同时，个体的身份必须与人类文化规定的性别符号体系相一致，才能找到合适的社会认可的性别身份和地位。
随着女性主义学者对社会性别与各种问题如权利、工作和身份之间复杂作用的深入研究，对社会性别概念又提出了新的理解，这种理解不仅继续强调性别的社会和文化因素，而且强调人们的认同感，即性别认同。性别认同是指由个人认同自己生理上的性别而形成的社会心理和社会行为。〔２〕由于受传统性别观念的影响，女性对自己的性别认同极大地影响着女性的个人和社会生活，并且由此提供了一种隐含的比较标准，这些标准有意无意地影响着女性的自我印象和人与人之间的态度。〔３〕性别观念对个人和社会身份的影响是重大的，更重要的是对女性产生的影响多数是消极的：它影响了女性的自信，也影响了女性对成功表现的期望。正如一些女性主义学者指出的：很大程度上是由于不同的性别认同影响了个体的教育、职业选择，也影响了个体对成功的期望。〔４〕因此，女性主义学者们提出要改变这种受压抑、受限制的性别认同，这是对如何看待我们自己和看待我们自己的方式的文化限制和文化压抑的一种挑战。
对这种受压抑、受限制的性别观念，一种观点认为可以通过心理学训练来改变定型的性别认同；另一种观点则认为可以通过学习过程来加以改变，即“一种女性主义的学习观点”。〔５〕这种观点认为知识的产生和学习过程是人的一种活动，它涉及的不仅包括人及其头脑，同时也包括环境，是物质社会、人脑和环境的复杂的相互作用。因此，根据认知理论，学习不仅是一种获得知识的活动，而且是一个身份建构、身份认同的过程。正如有些学者指出的：“学习这种活动，从更本质上讲，是在认识世界的活动中，塑造身份的过程。”〔６〕因此，在学习中塑造什么样的身份，尤其是女性在学习科学课程中应该有什么样的性别身份认同，应该持有什么样的与科学课程相关的自我概念，对于她们学习的兴趣、自信和效果都将产生重要的影响。不同的社会性别身份的认同将为学生的学习和今后性别身份的发展提供不同的方向。可能会出现这种情况：学生发现他们所从事的活动枯燥乏味而且与他们所关心的事无关，所以他们不希望成为学校科学活动的一部分，这种抵制和忽略将成为参与和学习的障碍。因此，从学习过程入手改变性别定型观念和身份认同可能是一种较为有效的尝试。
传统的与物理学相关的自我概念和性别身份的形成
性别角色的社会化是贯穿人们一生的性别认同过程。这种性别认同过程是从人的出生开始的，而父母在孩子的性别差异以及自我概念的形成中起着重要的作用。父母头脑中的性别定型观念通过与孩子的交流及其对孩子的教育传递给了孩子。在传统性别观念的支配下，多数父母认为男性在数学和物理学方面的天赋从小就比女性更好，认为女孩学习数学、物理学想要获得和男孩相同的成就需要付出更多的努力。在这样的观念影响下，父母自然而然地使女性从小就远离那些与数学、物理学等自然科学相关的知识和能力的锻炼。如给男孩的是复杂的、机械类的玩具，给女孩的则是简单的如布娃娃一类的玩具等等。同时，父母更加注意对男孩早期的数学、物理学等自然科学课程的兴趣的培养，而对女孩这方面的培养则缺乏得多。这意味着，在女孩进入学校之前以及随后的几年中，在与物理学相关的技术和科学领域的实践机会就比男孩少，对自然科学知识的经验也比男孩少。所以当老师以同样的过程来教男孩和女孩时，男孩就会比女孩表现得好，进而比女孩在课堂上获得更多的机会。这样，学生对自己的性别认同以及与“物理学相关的自我概念”①就开始形成。
学校教育是传递社会性别规范的正式场所。而上述不同的性别观念通过学校教育得到了进一步的加强。教育孩子成为不同性别的个体已经是一般学校中“隐藏的课程”。通常情况下，教师和教材传递着有关各种社会性别差异的信息。如物理学课本和教学大纲的内容主要是以男性参与为主，而且其间所涉及的相关物理学的应用也主要围绕着男性的经历和兴趣。这样男性化的物理学文化本身就向学生传递着一种性别信息：物理学是一种男性从事的职业。除此之外，有关性别的各种看法经过师生互动，尤其是通过老师的奖赏和惩罚等行为传递给了学生，直接地影响学生的性别认同。虽然很多研究表明，两性在智力和能力上没有本质差别，但许多学校仍然会依据性别来组织教学。〔７〕德国和其他一些国家的研究表明〔８〕：在科学课程的教学中男生受到老师的关注比女生多，男生有更多与老师互动的机会，能够获得更多的课程信息的反馈，而且有更多的表达自己意见的空间，男生所占有的课堂时间几乎为整个课堂时间的２／３。更重要的是这种现象被大多数人，包括女性认为是理所当然的。另外，科学课程教师对男女生成就的评价也有所不同，多数教师认为女生理解科学技术的能力比男生差，因此，女生科学课程成绩好是因为她们的勤奋，而男生则是因为他们的聪明和智慧；而且科学课程教师比其他教师更多地认为科学技术教育对女性的未来不重要。
这样，持有传统性别观念的家长、老师就对不同性别的孩子的行为、认知的领域以及期望进行了分别的对待和培养，从而加强了不同性别的孩子各自的兴趣取向。受传统的物理学文化和性别观念的影响，在物理学课堂中不同性别产生不同的自我概念和身份认同的差异是最大的。不仅仅是男孩，就连大部分女孩都认为男孩有较好的理解物理学的能力。这就使得女孩认为数学以及物理学对自己未来的重要性比男孩小。因此，作为个人目标，一般来说女孩在智力上的努力程度比男孩的努力程度要低，物理课也就成为男性展示才华的舞台。与此同时，女性就会越来越形成一种与物理学不相容的身份认同，也使有较高天赋（在自然科学领域）的女孩的职业兴趣比有较高天赋的男孩的职业兴趣变得较为不固定，最终使女孩的价值目标更有可能集中在服务业或文学、艺术方面。
不幸的是，多数老师并没有意识到这种传统的性别观念对女性能力的发挥、成就的取得以及她们未来的发展所产生的消极的、限制的作用。
改变传统的与物理学相关身份认同的尝试
我们从前面的论述和分析中知道，性别身份是社会建构的产物，是一种传统的性别观念模式培养的结果，不是不可以改变的。因此，在孩子们特别是女孩的成长过程中让她们认识到性别的社会建构性固然是非常重要的，但同时给她们传递一些更健康、更有利于她们发展的性别观念，对于她们改变自己的身份认同也是非常有意义的。针对上述分析，不同的学者提出了各自改变这种消极影响的方法，概括如下：
第一、楷模的作用（ｒｏｌｅ ｍｏｄｅｌ）。多数研究者提出女性在学习物理学的过程中，缺乏成功的女性物理学家和物理学教师的鼓舞。物理学课本中很少提及女性物理学家，而女性物理学教师随着学术等级的提高也越来越少。如下表所示，女性物理学教授在１９９４和１９９８都只占３％，授予女性的物理学博士学位在１９９４和１９９８年分别只占５％和６％。在诺贝尔奖的百年历程中，仅有２９位女性成为得主，其中获得科学奖（包括物理学、化学和生理医学）的女性科学家只有１０位，占整个诺贝尔奖获得者的１．４４％；获得诺贝尔物理学奖的女性只有居里夫人和迈耶２位，占整个诺贝尔奖获得者的不到０．３％！
这样的观点对学生、特别是女性学生而言，可以说是不言而喻的信号。因此，讲述历史上女性物理学家的成就和经历，讲述身边的女性物理学教师的成就和从事物理学的经历，无疑对于树立女性学习物理学的信心和抵制关于物理学与女性相对立的传统观念，是能够起到一定的积极作用的。