二语词汇习得研究：十年回溯与展望(一)
详细内容
【内容提要】本文回顾了10年来发表于国内9大外语重要刊物（注：通过中国期刊网KI搜索的9大外语重要刊物为：《外语教学与研究》、《现代外语》、《外语与外语教学》、《外国语》、《外语学刊》、《解放军外国语学院学报》、《外语教学》、《外语界》、《山东外语教学》。）上有关二语词汇习得的研究成果，内容包括：1)二语词汇的附带习得与学得；2)二语词汇习得的策略研究；3)习得目标词汇的广度与深度研究；4)母语对二语词汇习得的影响；5)基于语料库的词汇习得与本族语者的比较。文章在回顾的基础上提出了国内二语词汇习得领域内有待进一步研究的几个问题，建议我国未来的二语词汇习得研究应该多方吸收国内外相关学科的最新理论和研究成果，探讨中国各层次二语学习者词汇习得过程中的特点和难点，更好地提高二语学习者的学习效率和习得效果。
【摘 要 题】语言学
【关 键 词】二语词汇/词汇习得/成果综述
【正 文】
1.引言
自上世纪70年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域里的一个热点，有学者(Lewis, 1993)认为词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖，但是二语词汇的习得又是一个伴随终身的认知过程，无人能掌握一门语言的全部词汇。因此，二语词汇的习得又成为令众多学习者和研究者呕心沥血的一大难点，研究二语词汇习得的国内外学者越来越多，他们从不同的方面对词汇习得进行了讨论和实证研究（如：Laufer, 2001；刘绍龙，2002；濮建忠，2000；张淑静，2005等），形成如火如荼之势，将二语词汇习得研究持续引向深入。在此关头有必要对相关研究作全面的总结回顾，并对未来二语词汇习得研究进行展望。
本文重点分析1995-2005年这10年间在国内重要外语核心刊物上发表的有关二语词汇习得的研究论文，对国外的相关成果也有所涉及，但有关国外二语词汇习得研究将另文综述。
2.国内二语词汇习得研究回顾
自1995-2005年这10年间，国内二语词汇习得研究主要涉及以下几个方面：一）词汇的附带习得与学得；二）二语学习者的词汇学习策略；三）习得目标词汇的广度与深度；四）习得过程中的母语迁移；五）基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较。
2.1 二语词汇的附带习得与学得
20世纪80年代兴起的交际教学法促使词汇学习研究开始强调伴随性学习的作用。“词汇附带习得”一词最先由Nagy, Herman和Anderson(1985)在研究儿童学习母语词汇时提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务如阅读、听歌、复述大意时并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇（转自Laufer, 2001）。Joe(1998)认为学习者大部分的词汇习得均属附带习得，相对于有意识的背单词、查词典、做词汇练习等有意识学习来说，附带习得是一个无意识的过程。Nation(1990)又将词汇学习分为直接学习和间接学习，前者指将注意力集中在词汇上的各种学习，后者即指注意力集中在言语传递的信息上以附带习得词汇。国内也有学者专门研究了中国学生的词汇附带习得，如盖淑华(2003)设计了不同的阅读目的和阅读任务，发现阅读目的对词汇附带习得有显著影响，阅读后复述比阅读后回答问题更能持久地促进词汇习得。段士平、严辰松(2004)采用3种不同的注释方式考察对二语学习者附带习得生词和记忆保持所产生的影响。结果表明：多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的促进作用，但多项选择注释比单项定义注释方式更有利于词汇附带习得；和盖的结果相似，他们也发现词汇量大的学习者附带习得的词汇更持久。
也有学者把词汇的附带习得与有意学习（或称间接／直接学习法）进行分析比较（董燕萍，2003；张庆宗等，2002）。董燕萍的研究结果发现，在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者尤其是低水平学习者的词汇产出能力；张庆宗、吴喜燕从认知的角度探讨了直接学习过程中对二语词汇进行形式和语义加工对二语词汇学习效果的影响程度。他们的研究发现，语义认知加工（注意―非语境化―语境化）的词汇直接学习对整个学习效果产生积极的促进作用，受试的理解和产出性词汇水平和词汇量的保持均高于对词的形式加工组（注意―读和抄写单词）。
对以课堂学习为主的二语学习者来说，词汇量的扩大和词汇知识的掌握如果仅依靠词汇的附带习得过程而撇开有意识的学得，这恐怕是天方夜谭，也脱离了外语教学的现实，更何况学习一门新的语言对二语学习者来说实际上是开始建立一个新的概念系统（戴曼纯，1998），词汇作为表达概念的载体，从一开始就处在学习者的有意识思维中，想要潜意识附带习得词汇几乎没有可能，不光是有意识学习，语言的输入还必须经过充分注意后才能被吸收(Schmidt, 1990)，因此二语学习者是在已有母语提供的百科知识基础上对二语词汇进行感知、摄入、编码和保存。有鉴于此，区分二语词汇的附带习得与有意学得已没有实际意义，它们只是习得词汇的两种学习方式，相互补充，不分优劣。在本文的行文过程中将不再区分二语词汇的习得与学得，二语词汇学习和二语词汇习得将视不同的语言场景交替使用。
2.2 二语词汇学习策略
自二语习得的研究重心转移到研究学生如何学上来以后，国外有关词汇学习策略的各种研究便如雨后春笋，国内的相关研究虽然起步较晚但依然成果丰硕，涉及到词汇学习策略的方方面面。比如对词汇策略与成绩的相关度就做了大量研究，探讨究竟哪些策略会影响词汇学习的效果？影响的程度如何？王文宇(1998)、张萍(2004)等人的研究虽然使用了不同的受试对象，研究方法也略有不同，但结果很相似，即元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关。
其次，研究了单个词汇策略的使用与二语水平的关系。陈小威(1995)、刘津开(1999)、赵福利(2002)从不同角度探讨了阅读中词义猜测策略的使用与二语水平的关系。使用猜词策略在阅读中习得词汇首先必须拥有一定的词汇量才能有猜对词的机会，因为能否成功附带习得词汇很大程度上依赖于猜词能力(Laufer,2001)，因而二语水平的高低与猜词效果的好坏有着密切的联系，但另一因素不可忽视，那就是上下文因素。上下文如何影响二语词汇学习是二语词汇习得的一个重要研究课题(Lawson & Hogben, 1996)，也是许多教师青睐的一种词汇策略。柯威、董燕萍(2001)就具体研究了上下文到底是如何影响二语词汇的学习效果的；比较分析显示，内容容易理解的短文，比内容费解的短文，无论在即期或延期测试成绩中都占明显的优势。
第三，对学习者的词汇学习策略变化和使用差异作了比较分析。如张烨等(2003)用O'Malley & Chamot(1990)的策略分类方法对海航工程学院及分院非英语专业本科学员4年学习过程中的词汇学习策略各阶段的变化进行了调查，发现词汇策略的使用是一个动态的变化过程。第一学年策略使用的频率低，差异大，是词汇学习策略形成的初始阶段，第二、三学年是词汇学习策略的形成和稳定阶段。第四学年是词汇学习策略的分化阶段，缺乏共同的英语学习目标加剧了学员词汇学习策略使用的差异。
善学者和不善学者在词汇学习策略的使用上存在着差异，但不够显著。善学者更多使用对词汇进行深层信息处理的策略。在吴霞和王蔷的调查中属于善学者的策略，如“自我评估、选择记忆、猜测词义”等在张烨等的调查中却属于不善学者的词汇学习策略。在许多研究中“猜测词义”被认为是有效的词汇学习策略，而在此次调查中却属于不善学者常用的词汇学习策略。
此外，关于对不同学习者在词汇习得过程中使用记忆策略的能力、模式和效果的研究从另一个角度丰富了二语词汇策略的研究。吴丽林(2001)运用定性分析的方法，通过答卷、自我陈述、个人访谈、学习行为观察、现场测验等方式，对两个词汇记忆能力较强和两个词汇记忆能力较弱的学习者在词汇记忆上所表现出来的种种差异进行了比较分析，发现记忆能力的强弱是由多项因素决定的，他们在学习态度和动机、管理策略和方法、记忆心理和生理以及语言编码能力等方面都表现出了明显的差异。
陈士法(2001)通过对曲阜师大非英专学生对所教10个英语习语的记忆模式进行的问卷分析发现学生在记忆英语习语时大多以习语内的英语形象的英语名称出现，然后转化成对应的汉语名称，再转为汉语形象的汉语名称，最后才去记忆汉语形象的汉语名称。黄远振(2001)通过两组被试使用词的形态分析与否的词汇记忆对比研究，从实验角度证明不同词汇分解的储存模式会影响词汇记忆的效果。
国内有关英语单词记忆效果研究的文章并不多见，其中吕文澎(2000,2001)针对影响英文单词记忆效果的因素和英语难词的记忆方法即选择性注意、语义法和综合法在英语专业学生中进行了教学实验研究，得出的结论认为，记忆难词时，综合法比任何单一的学习记忆效果更好。何家宁(1998)探讨了不同词的呈现方式（单词表、语义场、语境化）对英语专业一年级学生词汇记忆效果的影响，通过词汇表或者语义场所记得的词汇量比通过语境的要多，语境方式的保持率却都比词汇表和语义场方式的保持率更好，其中词汇表方式的保持率又比语义场好即：语境＞词汇表＞语义场。他们的研究结论印证了认知心理学中的一个普遍观点：当我们试图记住某个信息时，如果能将这个新信息跟已知的认知结构建立起更多的联系，那么，我们就能更有效地提取这个信息。
儿童的词汇学习策略国内的相关研究很少，也许是因为国内的外语研究工作者大多集中在高校系统，很少有机会接触儿童学习英语的过程。陈桦、张益芳(2001)的研究首次涉及中国少年儿童的词汇记忆策略，她们发现共有10种或依赖语义、或依赖词性、或依赖读音的不同儿童记忆策略，需要引起注意的是，这些小受试对象和成人学习者有所不同，他们基本不使用元认知策略。
2.3 二语词汇习得的广度与深度研究
2.3.1 二语词汇习得的广度研究
词汇习得的广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量，测试较多的是消极词汇或接受性词汇量的大小。国外有关二语词汇习得的广度研究早巳取得令人瞩目的成果。我国关于学习者英语词汇量的研究从80年代开始（邓昭春，2001），主要从两个方面展开研究。一是对学习者的词汇进行测量和比较。先是在1982和1983年进行了全国大学新生英语词汇量调查，确定入学词汇量为1,600词，四级词汇量4,000词，六级5,300词。十多年后即1996、1997年再次进行了调查发现新生的入学词汇量平均增加了200词，重点高校和非重点高校差距较大。席仲恩(1998)对英语专业1-4年级学生的词汇量也作了调查，证明新生的入学词汇量确实大于10年前的学生，且词汇的增长速度也较10年前的学生提前一学期，虽然幅度不尽如人意。这两次的调查结果为第二次修改教学大纲提供了有力的参照，新修订的大学英语教学大纲基础阶段对词汇学习的基本要求作了调整，把领会式增加到4200词，较高要求为5500词。修改后的大纲规定的词汇量是否合适？各校的学习者在四年的学习期间词汇量又有何变化？是否能够达到大纲规定的要求？从已有的研究结果中我们得到了令人失望的答案。邓昭春等(1998)用同一测试卷对南农95级四个班学生的两年间的词汇量变化作了调查和对比，发现学生的词汇量为3500词，年平均增长幅度仅为364词；马广惠(2001)测试的非英专学生的词汇量在3000词左右，词汇总量与大纲的要求尚有1100多词的差距，每学期平均增长仅200多单词；周大军、文渤燕(2000)全程跟踪调查了海军航空工程学院95级一个学员队在校四年的大学英语词汇量变化，结论是：平均词汇量为2404，前两年词汇量增长显著，后两年大幅滑坡，毕业时的词汇量仅相当于第一学年末的水平。即便最高峰时的词汇量也没有达到教学大纲规定的要求。虽然上述调查方法不一，对象不同，差异不小，我们仍然可以推断，我国英语学习者的词汇量偏低是一个不争的事实（郑树堂等，1996）。但即使他们能够达到大纲规定的较高要求，这样的词汇量也还是偏低。汪庆华(1998)曾把我国大纲词汇量和国外大学的新生词汇量进行比较。西班牙的大学新生英语入学词汇量为6000词。日本的大学新生英语入学词汇量为5900词，毕业时的词汇量达到13000词，至少比中国大学生多两倍。可见，我国现行大纲规定的词汇量即便提高了要求，仍明显偏低。他建议，大学各阶段词汇量应分别达到：基础阶段（1-4级）：5000(2000+3000)；较高阶段（5-6级）：6500(5000+1500)；专业阅读阶段：7300(6500+800)。
到底二语学习者最低应该拥有多少词汇量(threshold)呢？王宗炎早在1988年就指出，如果中国的英语学习者能掌握3000到4000英语活用型词汇，能认知5000到10000词汇的话，那么该学习者就达到了中等语言学习者的水平。Laufer(1989)提出5000词汇应是二语学习者阅读所需词汇量的下限，低于此下限的阅读者会因词汇量太少而使阅读受到极大的限制。2004年8月，教育部印发了《大学英语课程教学要求》试行稿，对大学阶段的英语教学分为三个层次，一般要求词汇量应达到4500词和700个词组，较高要求应达到5500词和1200词组，更高要求为6500单词和1700个词组。应该说这样的标准虽不能和国外大学相比，但至少可以满足目前我国对深化教学改革和人才培养的需要。
对词汇广度的研究还体现在探究词汇量与学习者词汇能力的关系上。周大军、文渤燕的调查显示，词汇量与四级考试成绩的相关系数为0.43，对于80分以下的学生，相关系数不超过0.20；吕长告(2004)发现词汇量只能预测语言综合能力的34.7%；邵华(2002)的结论认为词汇量与语言综合能力之间尽管存在正相关关系，但相关程度并不高；且词汇量的大小对听力没有预测力，但产出性词汇量的大小直接影响二语写作中用词的复杂度和长度（刘东虹，2004；何旭良，2004）。产出性词汇量越大，二语学习者就越多使用第一类词和复杂词，作文词汇量就越大，文章写得越长，写作质量也就越高。换句话说，学习者词汇量的大小可能对语言能力的某些部分具有较强的预测力，但仅靠词汇数量的多少并不能完全了解、测试学习者的语言能力，更不清楚他们对所习得的词汇掌握和使用的程度，因此，从上世纪90年代中后期开始，国外对词汇习得的研究开始从量扩展到质，从关注学习者词汇的广度知识进入二语词汇知识的深度研究，但如何界定二语词汇的深度知识，究竟怎么才能算是习得了一个单词的深度知识，国外有许多不同的观点。主要分为两类，一类是连续体观，如Palmberg(1987)、Henriksen(1996)等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识看作是一个由不同水平和知识面组成的连续体，我们所调查到的词汇知识都只是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。另一类观点是成分分类法观，如Nation(1990)，等。持该观点的学者们按词汇知识的构成成分分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。Nation(1990:31)提出掌握一个词包括4个方面：形式（音、型）、位置（语法、搭配）、功能（熟练、得体）、语义（概念、联系）。近10多年来有关二语词汇深度研究的成果尚不丰富，但研究者对二语词汇的研究已经开始进入一个新的阶段，从使用传统的“二分法”观点（认识或不认识，知道或不知道：known／unknown）到采取全新的“多维度”词汇习得观，关注二语词汇习得过程是一个从未知到部分知道直至全部掌握的渐进、漫长的过程。(Nation,1990)
2.3.2 二语词汇习得的深度研究
国内研究学习者词汇知识能力的发展应该始于2000年（吴旭东、陈晓庆，2000）。虽说起步较晚，却有异军突起之势。研究首先从探讨学习者在使用二语高频词汇时的接受性和产出性能力开始。吴旭东、陈晓庆(2000)用6个高频名词测试初、中、高级学习者运用词义、同义词、派生词和搭配的接受性和产出性能力，发现在课堂环境下的学习者早期的4类知识发展很快，而且接受性能力的发展总是远先于产出能力，学习者到了中级水平时4类知识的增长开始停滞不前；刘绍龙(2002)研究学生对10个高频词的词义和词缀习得的深度探讨学生的词汇习得发展特征，发现不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识，接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力，有效习得的顺序依次为：词性―词义―词缀，说明我国二语词汇知识的习得中重词义理解，追求词汇习得的宽度，轻语义运用，忽视词汇习得的深度。刘构拟出课堂环境下二语词汇知识习得和发展的潜在走向：接受性词汇知识的优先习得→接受性词汇知识的显著、持续发展与产出性词汇知识的少量习得、缓慢发展及词汇各类知识的不平衡发展。董燕萍、周彩庆(2003)进行了4个高频熟词的多义项习得研究，说明集中接触这些词的搭配知识能提高受试的理解性词汇，而进一步对所知义项进行组织整理归类则能提高产出性知识；莫青杨、孙蓝(2004)用6个高频动词分析对其词义和搭配知识的习得情况，结果显示，学生对动词的首要义项的习得远高于对其他义项的掌握，所习得的词义知识与搭配知识不相关，且多以母语概念表征习得高频动词并以为已经掌握了这些动词的用法而忽略了词汇的深度习得，学习者的语言水平看似提高，但其语义知识和产出能力却发展缓慢，甚至停滞不前。出现了所谓的“高原现象”。（莫青杨 孙蓝，2004:67）
对二语学习者词汇习得深度发展过程中出现的这种极度不平衡和不容乐观的现象，有学者也从不同角度进行了分析。吴旭东、陈晓庆认为有两大外部因素妨碍了学习者词汇能力发展的路径：(1)输入数量和范围上有较大局限，以及学习者产出机会的缺乏；(2)教师在强调扩大词汇量的同时未能注意帮助建立各类词汇知识之间的关系。Jiang(2000)认为课堂环境下向学习者输入的词汇数量少，质量差，而且二语学习者已经习惯用母语词汇的概念系统自动翻译以激活相关词汇的母语信息，这就造成了学习者以为掌握了词汇的用法，实则忽略了深度习得的发展的不良结果。
那么，母语词汇的概念系统是否影响二语词汇的习得过程？如果回答是肯定的，那又是如何发生作用的？这些问题促使研究者进一步探索母语在二语词汇习得中的迁移作用。