任务型语言教学的理论基础及其在大学英语教学中的运用(一)

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摘 要：任务型语言教学是以意义为中心，以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。它以心理语言学理论、语言习得理论、社会建构主义理论为基础，摒弃传统的以教师为中心的观念，主张语言学习以学习者为中心。在大学英语教学中，它强调学习者主动参与真实的交际活动，运用目的语完成活动任务，通过活动的开展和任务的完成，使学生获取语言知识，提高语言能力。
　　关键词：任务；任务型语言教学；大学英语教学；运用
　　
　　Abstract：It is based on Language Acquisition Theory，Construdivism，Psycholinguistics and on the learner-centered ideas，instead of being based on teacher-centered ideas.In college English teaching，it requires learners to actively participate in realmunication activities，to actively aomplish tasks by using target language，to develop language knowledge as well as petence.
　　Key words：task；task-based language teaching；college English teaching；application
　
　　一、引言
　　
　　20世纪80年代以来，在交际语言教学的基础上逐渐发展和形成了一种为国际上广泛接受和使用的新的语言教学模式――“任务型语言教学”。它是建立在外语教学法研究和第二语言习得研究基础上的具有重要影响的语言教学模式。该模式是“在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”[1]。教育部2001年7月的《英语课程标准》对英语教学目的强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作和交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语音运用能力”[2]1。在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯教授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”[2]29。任务型语言教学是交际教学思想的一种发展形态，它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。
　　
　　二、任务的定义
　　
　　不同的专家学者根据自己的研究从不同的角度对任务进行了界定和解释，Long是最早研究任务型语言教学的学者之一，他给任务的界定是：任务是人们为自己和为他人所做的、作为义务性的或有报酬的一项工作。Prabhu给任务下的定义是：任务是需要人们经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一过程由教师控制和调节。Nunan从交际的角度出发认为：交际性任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上而非语言形式上。Ellis的任务是指以意义为中心的语言运用活动[3]。
　　尽管对交际学习中任务的定义说法不一，但是任务作为课堂教学的一种活动至少应具备以下的特点：①以意义为中心，而不是以操练某种意义不大甚至无意义的语言形式为目的；②焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系。这种联系不应是笼统的或是现实世界中某种活动的翻版，而应是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与欲望的；③任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志[4]。
　　
　　三、任务型语言教学的理论基础
　　
　　没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。任何一种语言教学途径或教学法都有一定的理论基础。任务型语言教学的理论依据来自许多方面，诸如心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论、学习理论、社会语言学、心理发展以及教育理论等。但它最重要的理论基础是心理语言学理论、语言习得理论和社会建构主义理论。
　　1.心理语言学理论
　　任务教学法基于前苏联心理语言学家Vygotsky及其追随者Wertsch等人关于语言和学习的理论。Vygotsky强调学习的社会性以及教师和同伴对促进个人学习所起的重要作用。他把心理、社会、语音结合起来，构建了自己的理论体系，也为“任务型语言教学”提供了坚实理论基础――学习者是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。“知识的发展经历两个过程：首先在社会层面，然后是个人层面；首先是人们之间相互作用(interpsychological)，然后是个人的作用(intrapsychological)。高级思维起源于人们之间实际的相互作用”[5]。任务型语言教学正是在课堂教学中通过学生和教师完成(transact)某些任务，使外语学习者自然地学习、习得语言，扩展中际语体系和促进外语学习进步。
　　2.语言习得理论
　　语言习得指的是一个人语言的学习和发展。该理论采用对语言学习者的纵贯研究及实验方法，着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展，主张在新的语言点介绍之后，尽可能让学生进行大量的语言活动，增加接触语言的机会。根据语言习得的规律，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。也就是说学习者能理解一项语法规则，但未必能内化并运用这项规则。学习者不仅需要在不同情景以及不同的语境中反复接触含有这项语法规则的实践机会，而且还需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式，从而逐渐发展自己的语言系统。
　　语言学习的另外一个重要条件是有交流的机会，即Willis所说的use。语言习得的研究表明，学习者的参与与语言熟练程度的提高关系极大。因此，任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。当学习者积极地参与用目的语进行交际的尝试时，语言也被掌握了；当学习者所进行的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，习得也扩展到最佳状态。在任务型语言教学活动中，学生注意力集中在语言所表达的意义上，努力用自己所掌握的语言结构和词汇来表达自己的意思，交换信息。他们的主要目的是完成一个任务，并想方设法把这个任务完成好，此时他们的思维过程与集中在语言形式上的机械性练习是不同的[6]。
　　3.社会建构主义理论
　　社会建构主义理论是任务型语言教学的重要理论基础之一。社会建构主义理论认为，学习发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的，知识是由自己构建的，而不是由他人传递的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单教授；强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。
　　学生个人的发展是教学的核心。因此，教师在组织的过程中，要特别注重学生的个体作用，教师应尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，让学生自己进行意义的建构，而不是令其接受现成知识，直达结果。教师最重要的作用是激活学生的内在知识系统，并提供给学生一个可同时进行探究的环境。课堂应该充满对学生具有挑战性的各种真实的机会。学生自由地按自己的节奏，结合自己的经历，通过自我调控的发展过程去发展。教师要使外语教学富有教育性，就必须了解学习者的个人特征和个人需求，帮助学习者理解任务的意义和目标，同时，要为学生创造适宜外语学习的心理环境，促进学生形成控制自己行为的意识、信心和能力。
　　社会建构主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。