生活体验研究：教师专业发展的新视阈(一)

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〔摘 要〕“生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象。“生活体验研究”为教师专业发展提供了新的现实依据和价值取向，对教师专业能力的提高有着促进作用。
　　〔关键词〕教师专业；生活体验；现实依据；价值取向
　　
　　20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这种“范式转换”的背景下，现象学以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂。教育现象学一直强调和关注“生活体验”，强调体验具有持久的重要性和意义，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来的教育理念也是鲜活的，且比抽象理论更具说服力。同时，迅速推广的新课程改革也对教师专业素质的提高和教师教育制度的变革提出了新的要求和期待。教师专业发展的理论与实践中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语，都与现象学有着密切的联系。
　　
　　一、“生活体验研究”的内涵及理论
　　
　　1-“生活体验研究”的内涵界定
　　教育现象学认为教育学和现象学都是人文学科。马克斯・范梅南在其代表作《生活体验研究――人文科学视野中的教育学》前言中指出：“本书试图对用于人文科学研究和写作的解释现象学方法作一介绍和描述”，“按照解释现象学方法的观点，解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离的，因此，符号学的方法便成了这种研究的方法之一”[1]。根据范梅南的解释，“生活体验研究”作为一种研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，也可称之为“解释现象学教育研究方法”。 教育学要求具备一种解释能力，以对教育世界的现象作出解释性理解，从现象学观点来看，研究就是对感受世界和理解世界的方式提出疑问。由于理解世界就是以某种方式深刻地存在于这个世界，因此，研究――质疑――形成理论的行为就是与世界密切联系的有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至融入这个世界之中。现象学将这种与世界不可分割的联系称为“意向性”原则。这种研究方法20世纪60年代初在德国和荷兰的教师教育中成为主导性的方法，在德国主要是解释学取向的，而在荷兰则是现象学取向的。到了60年代末，这种研究方法受德国批判理论和北美行为主义的影响有所降温，90年代又开始被学界关注并逐步成为教师教育研究的主要方法。
　　概言之，“生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，是一种以人为中心的解释性研究模式。它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象，其实质是一种解释现象学的方法。这种研究模式对于教师的专业成长，特别是对教师专业能力提高有着重要的促进作用。
　　2-“生活体验研究”的理论阐释
　　与科学实证主义的方法相比较，生活体验研究无意归纳推论出一般意义的规律、法则，而是强调个人体验意义的原始性、情境性和真实性，对抽象归纳的“去情境化”。科学实证主义严守价值中立的研究标准，把个人的情感、愿望、态度、价值观等视为主观的东西，一律从研究中剔出，以求结论的真实、可信、具有普遍适用性。生活体验恰恰相反，它认为教师的经验不是抽象的，而是生活化的，个人的喜怒哀乐、思想态度是构成个人经验的重要部分。生活体验中无处不体现教师的思考与筹划，具有强烈的个人倾向性。这些“主观”的个人经验方式，正说明了其真实性。生活体验研究者把体验看作是人类的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。从这点上看，“体验”不再仅是主观意义上的产物。
　　生活体验研究关注教师的个人经验，面向日常教学事件，反映教师对教育的理解。在北美，尤其是在加拿大，许多研究者把生活体验研究引入教师教育研究领域，将其改造成促进教师专业发展的工具。这主要是让教师有意识地体验教学事件，或采取自传的方法记叙教师自身的教育经历。在体验中，让教师主动观察、反思自己的经验，对自身认识事物的方式进行思考和重新解释，使得教师能更好地监控自己的思想，理解自己的行为，使教师不只是在执行现成措施的水平上而且还在解决问题的水平上工作。由教师个人或集体进行的“生活体验”能表明教师专业发展的历程。这种研究由教师的内在愿望引起，能理解过程，协调已知和未知的知识，明晰、重构教师对自己和教学的理解，从而使教师的专业素养与能力得到提高。
　　
　　二、 “生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的现实依据
　　
　　教师教育研究需要“生活体验研究”这种对人做出完整理解和把握的全新理念。这是教师教育研究中至今未能突破的重大问题，也是阻碍教师教育取得重大进展的最大障碍。目前对于教师专业发展的研究没有提供给我们一个与众不同的视角和思维方式，就是因为它没有自己独特的具有辐射性和解释力的方法论。“生活体验研究”这一颇具平民色彩的教育思维和话语方式开始登上教育研究的大雅之堂，特别是在教师专业发展研究领域正日渐显示其强大的生命力，主要原因是传统的教师教育研究方法的先天性不足以及实践中的迷茫与困境。
　　
　　1-传统教师教育和教师培训日渐失能
　　在传统的教师专业发展研究中，教师往往简单“移植”、“借用”了大量的教育理论概念术语和僵化呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在这种不断地“借用”和“移植”之中[2]。教师培训常常过于强调教师“阅读”他人的教育理论，而且教育理论总是被假定只属于教师生活之外的专家或权威的头脑里。这样的培训使得教师在受训时常常脱离自己的日常教育生活，培训方式往往是以“脱产进修”的方式学习理论，似乎学习理论之后，教师就可以顺理成章地将教育理论运用其教学实践中。此种培训方式导致了教师虽然参加了培训，也拿到了各种专业或是学历证明，但他们对教育理论仍然缺乏基本的了解和必要的兴趣。
　　传统的职前教师培训采用的是自上而下的模式。这是一种“适合全体教师的统一模式”，关注的是教师“应该知道什么”，而不重视教师“想知道什么”。它试图在教师发展的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件，以此更新教育过程。这只是迎合短期的需要，对具有反省能力的专业人员的发展无益，不利于教师在变动不居的情境中有智慧的行动[3]。与传统的工具主义培训方式不同，“生活体验研究”为每一位教师“量身定做”了一套基于其自身从教经验、人格和性格特征、以往所受教育经验等为基础的更具个人特质的方法。它必须关注每位教师的教育生活经验，通过教师各自对其教育生活的体验叙述，而设计出不同的发展计划与成长途径。因此，在传统的教师培训日渐失能的情形下，生活体验研究异军突起，成为当前国际教育界颇有影响力的教师教育研究新路径。
　　2-科学取向未能全面揭示教师专业成长本质
　　科学取向的方法是有价值的，但就促进教师专业成长而言却效果不佳，特别是难以提升教师的教学实践智慧和能力。教育试验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，试图运用试验与统计推论等方法揭示教师专业成长、教师有效促进与发展的普遍规律，并力求推论到教师群体。这样做显然忽略了教师的不同经验背景、教学实践经历以及个性特征，因此它难以有效揭示教师专业成长的特点与规律。