高师公共教育学的意义重建(一)
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摘要：公共教育学在学生观、发展观和知识观等方面与新课程理念有冲突，思维框架的差异是导致二者冲突的根本原因。要适应新课程改革的需要，公共教育学课程必须首先实现从科学主义认识框架向生成性思维的转换，进而实现从“科学认识”意义观向“人的整体生成”意义观的重建。“人的整体生成”意义观只是重建公共教育学的一个理论起点，理论意义要变为现实，还需要公共教育学课程启动从教材、教学过程到评价制度的全面重建工程。
关键词：公共教育学；意义重建；科学认识；生成性思维；人的整体生成
Abstract:Public education course has conflicts with the ideas of new curriculum in respects of students?view, development view and knowledge view. The differences in thinking lead to the conflicts. To meet the needs of new curriculum reform, public education course must realize the transformation from scientific doctrine to generative thinking, then restructuring“whole-person development” from “scientific knowledge”. “Whole-person development” is the starting point of restructuring public education course. In order to turn theoretical meaning into reality, it will need the reconstruction project including developing teaching materials, teaching process and eva luation system.
Key words: public education; rebuilding meaning; scientific knowledge; generative thinking; whole-person development
粗略比较基础教育和高师教育这两个相关领域，不难发现二者的不协调：一方面，新一轮基础教育课程改革（简称新课程）正以令人瞩目的迅猛之势在全国推进；但另一方面，高师教育，特别是担负未来教师专业素质养成使命的专业必修课“公共教育学”依然在相当大程度上陷于“学生厌学、教师厌教”的困境之中。虽然为改变高师公共教育学的困境，从教育管理部门到高校自身都采取了多种多样的措施，如重新编写教材，尝试新的教学方法，但从总体上讲收效不大。由此，我们有必要对一些基本问题进行批判性的审视与反思。高师公共教育学课程的意义究竟何在？虽然对于公共教育学这样一门具有漫长历史的高师特色课程，这一问题似乎显得过于陈旧，但是它作为一种深藏的背景制约着与公共教育学相关的所有活动。随着教育理论研究的不断深入和教育实践改革的不断深化，这一深藏的背景成为一个需要人们重新关注并回答的问题。正如许多活动发展的新动力来源于对一些旧问题的新视角、新解答一样，重新追问并建构公共教育学的意义，目的也在于寻求一种发展的新动力。
一、科学认识的局限：关于公共教育学实存意义的批判
重建公共教育学意义应当以批判性反思其实存状况为必要前提。
公共教育学的实存意义，存在着重理论或重实践之争，不过由于教学时间等客观条件的制约，重实践者的主张很难完全落实，现实中的公共教育学教学在相当大程度上变成一个授受教育学知识的过程。让学生认识教育规律，掌握关于教育的基础知识和理论体系，或者说获得对教育的科学认识，是公共教育学的主要现实意义。不少公共教育学教学以几大板块为线索，比如教育基础理论、课程与教学、德育、学校管理等，然后从解释概念到强调重要性，从阐述基本原则和主要内容到介绍具体途径和方法，规范、系统地呈现教育学的宏大理论体系。当然不少教师为增加课堂的生动性而运用了案例分析方法，但案例分析的目的也主要在于增加学生对教育学知识和教育学理论体系的认识，并没有超出知识认识的范畴。因此，教育学知识便成为公共教育学教学的中心，它既是公共教育学追求的目标，也是教学授受的核心，更是评价课程效果的依据。
应当肯定的是，上述以科学认识为核心的公共教育学意义观，曾经对高师教育和教育学自身的发展发挥过重要作用，但是随着教育理论研究和教育改革实践的深入，这种意义观越来越难以适应教育理论和教育实践的发展需要。新课程改革实际上是教育新理念在课程层面的具体落实和展开。下面便结合新课程的基本理论来具体分析公共教育学的实存意义与当前教育理论与实践发展的背离。
新课程改革以重新解释学生、发展、知识与课程等教育领域的基本概念为前提，公共教育学“科学认识”的意义观与这些新课程精神存在冲突。
这种冲突首先体现为公共教育学教学中“人”的失落。新的学生观是新课程的基本理念之一，关注人，张扬学生作为人的地位和意义，强调师生的交互主体性、未完成性，重视学生的个人体验是新学生观的主要内涵，而公共教育学虽然以人及如何培养人为脉络，但在现实的教学过程中，培养人这一主题却并没有得到充分体现。教育学知识与现实生活中的真实的具体的人，包括教师和学生，相互独立，缺少联系，在以培养人为主题的教育学知识授受过程中，现实的人失落了：教师变为教育学知识的传授者，学生则成为接受知识的容器，教师、学生作为整体的人的意义和价值在此无法实现。
其次，被抽象出来的教育学知识成为公共教育学的主要教学目标。在这种知识追逐中，学生的知识、情感、态度和价值观等的整体发展便成为一句空谈，发展观上的差异便构成公共教育学与新课程理念的另一重要冲突。
如果说公共教育学以科学认识教育学知识为基本意义指向，这本身就意味着它不以学生的整体发展为目标，它在学生观、发展观等方面背离新课程精神尚不足为奇，那么，公共教育学所体现出的与教育学知识本身的背离、与新课程知识观的背离则发人深省。具体言之，就是公共教育学之意义不仅指向知识，而且是指向科学化了的教育学知识，教育学知识的人文性与实践性消失了，教育学知识自身也因此而失落了。
在现实的公共教育学教育中，教育学教材体现的知识体系作为一个揭示了教育规律、标示着教育真理的独立客观世界，被悬置于学生、教师之外，成为公共教育学教学的出发点和师生共同认知的对象。追问教育的抽象本质，论证其客观的规律，进而把握由抽象本质和客观规律衍生出的数条原则和方法，便构成公共教育学教学的主要内容，而作为教育学的研究对象──教育活动和人的成长的整体性在条分缕析的板块中被肢解了，其丰富性、复杂性、鲜活性、生活性、不确定性也被机械化、简单化、程序化、枯燥化和凝固化了。作为教育学的学习主体──高师学生，他们多年的学习和生活旅程中积累的丰富的教育经验和体验被搁置了，学生的主动性、差异性、成长性被遗忘了，教师、教育学知识、学生三者相互独立。由此，本应通过反思、体验、对话来实现内化的教育学知识的动态生成过程，变成了简单的输送、接受和存储过程。这与新课程改革所倡导的知识观，即强调知识的获得和掌握是认识主体探究、选择、创造的动态生成过程，强调知识的生成过程同时也是认识主体体验情感、形成态度和获得价值观的过程大相径庭。
综上所述，公共教育学之实存意义与新课程的学生观、发展观和知识观等核心理念构成严重的冲突。长此以往，势必极大地影响潜在教师的素质，进而影响新课程改革的方向与进程。因此，重构公共教育学的意义，不仅是公共教育学自身发展的内在需要，也是新课程改革途中的必遇课题。
二、走向生成性思维：重建公共教育学意义的思维转换
笔者认为，公共教育学的实存意义之所以背离于新课程理念，根本原因在于它们背后思维框架的差异。具体而言，就是公共教育学仍以科学主义认识论为基本框架，而新课程理念背后蕴涵的却是生成性思维。因此，实现从科学主义认识到生成性思维的转换是重建公共教育学意义的必要前提。那么，生成性思维与科学主义认识有着怎样的区别？以生成性思维为基本思维框架的公共教育学意义观又如何区别于科学主义认识的意义观呢？