协同教学模式

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【篇一】协同教学模式高中文科教学改革探索——辩论式教学的构建和操作(网友来稿)

孙碧云

【内容摘要】体现互动、自主、开放、建构和合作精神的辩论式教学，旨在提高学生的兴趣•热情•态度、思考•判断以及技能•表达等学力。与以往重视理解和掌握知识的数量和质量相比，辩论式教学更注重培养学生的“思维能力”“表达能力”“问题解决能力”，让学生在辩论中深化思维品质、学会表达自我、共同合作解决问题。

课题的实践与研究，结合高中文科各科的教学，进行了“引导学生获得辩题的策略研究”“辩论式教学的操作模式研究”“辩论式教学教师指导策略研究”“辩论式教学学生学习策略研究（基于小组合作学习的策略）”“辩论式教学评价机制研究”“辩论式教学保障机制研究”“学生学习团队构建的策略”。着力构建探索、合作和对话的教学文化，促进了学科教学的改革与发展。

课题研究在实践探索的基础上，初步形成了竞技式辩论和自由辩论两种教学模式。其中竞技式辩论我们又建构了牛津模式、俄勒冈模式（盘问模式）、新加坡模式（四对四模式），自由辩论尝试了AB剧的辩论模式。同时也探索了“学习团队”的构建策略。

课题研究成效分析表明，本课题的实践与研究促进了中学生学习方式的转变，增加了他们的自主思考和合作学习的主动性，提高了课堂教学的效益与质量，提升了教师的专业素养，创建了具有学校特色的辩论文化，进而推进了学校文科的教学改革，并为下半年高中新课改全面实施提供了先行的经验，具有较好的示范作用和借鉴意义。

【关键词】辩论式教学辩论模式合作策略学习团队

一、问题提出

1、中学文科教学的现状

虽然我们希望中学所有的学科都抛弃灌输主义，实现学生自主地、充满热情地学习，培养出扎实的学力，但在现实生活中，很多学科依然进行着枯燥乏味的知识传授。社会科定位在知识的接力和传承上，在知识的学习上，更注重于识记、模仿、重现，在教的方面，较多灌输与注入，就学的方面说，较多被动机械的接受与死记硬背，用单调划一的结论来压制学生的思维的现象。

虽然我们一直努力将文科各科加以综合，以期提高学生人文素养，增加一点文史哲的底子，但在现实生活中，各学科依然各自为政，支离破碎，在追求实用的社会潮流中，学校教育更注重追求眼前利益，学生没有时间读书，读文史哲等伟大著作，由此带来的是学生精神家园的荒芜，人文底蕴没有增强，反而削弱。缺乏理想、信仰和更高境界的追求。

在这样的现实背景下，我们提出“辩论式教学”和“高中生学习团队的构建”的设想。“辩论式教学”即把辩论赛引入课堂教学，采用外部强化手段，营造外部的竞争和合作气氛，因为竞赛可以激发学生内部学习需要和动机；强有力的任务驱动，能增进交往智能，同时辩论能直接引发学生对社会现象和社会事物之本质的追问，对社会问题发生之原因的深度思考。培养不断将社会改造得更美好的公民。

“高中生学习团队”是引用经济学上的概念生发出来的，我们认为“团队”不同于学校的其他组织，如班级、学生会、团委、合作小组等等，它是一个学习型团队：为共同完成共同目标而学习，按一定的规则和程序开展工作，共享信息和其他资源，具有团队的凝聚力，在工作中学习，在学习中工作，一个快乐的群体，通过充分的沟通和协商提高学习效绩。因为是团队，每个个体都有他不可或缺的任务，团队成绩与每个人密切相关，他必须学会表达、倾听与合作。因此我们课题组认为通过辩论式教学构建高中生学习团队，能有效的革除小组合作讨论模式的弊病，是对合作学习策略的进一步探索与发展，以促进学生社会化发展和人格的培育的过程。

2、顺应新一轮课程改革，确立新的学习方式

在教育部组织专家撰写的《普通高中新课程解析》一书中，专家们特别提示高中学生应该在观察能力、记忆能力、思维能力尤其是创造性思维能力等方面，进行更多的训练和提高。与此相关的是，专家们有针对性地提出普通高中学生5种学习策略：信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略、认知学习策略等。而在高中毕业必须获得的144个学分中，研究性学习活动占到15个学分。专家提示要顺利获得这些学分，学生要亲身参与研究探索，具备发现问题和解决问题的能力，能收集、分析和利用信息，善于分享与合作，有科学态度和科学道德，对社会充满责任心和使命感。我们认为辩论式教学恰好是能充分体现新课程理念的一种教学方式。

3、回顾国内外相关研究成果

既然有语言就有辩论，世上的每一个人都是生活的辩论员。对于现代社会的经济人来说，经济谈判、法庭申辩、公关辞令都与辩论息息相关。

自从上世纪80年代末90年代初，国内国际大专辩论赛风靡一时，能言善辩者，以求真、求善、求美为己任，给人们带来了美的享受。中学生辩论赛也应时而起，浙江省就分别在1998年和2003年举办过两届中学生电视辩论邀请赛，杭州市也在近几年连续举行中学生阳光辩论赛，但将辩论赛引入课堂教学的尚不多见。

新一轮的课程改革中，如何有效组织学生开展合作学习是教师普遍关注的热点问题，但对合作学习中出现的问题有发现，有思考，却少有解决办法。“团队”的概念多用于经济领域，尚未见诸基础教育领域，在此引入“学习团队”，是因为在教学实践中我们发现它比“合作小组”的任务驱动性更强，成员之间有共同经历，共同愿景，有组织运作机制，因而更有战斗力，更有效。

就国外情况看，据《全球教育展望》2004年第12期刊登的日本学者佐长健司《论社会科辩论式教学中反驳的指导方式》一文介绍：日本社会科将辩论赛引入课堂教学始于1990年前后。当初的辩论活动并不是通过行政力量，而是在中小学教师的自主实践与研究过程中得以推进的。因为辩论使学生必须拥有自己的主张，自主地展开讨论，关注社会本质问题。就这样辩论作为一种教学模式在课堂中显现出巨大的活力。今天，在日本，辩论式教学不仅得到积极推广，而且还对教科书也产生了影响。有关辩论式教学的研究成果也很丰富，研究的问题非常具体，不过介绍到国内的仅此这一历史学家吴晗、张宗祥、毛昭晰，诗人戴望舒、刘大白，儿童文学作家张天翼，文学翻译家、鲁迅研究专家孙用，教育家马叙伦、朱煜，可见杭十中向来以文科教学见长。在新形势下如何继续发扬十中传统，构建杭十中自己的教学品牌，辩论式教学以其对文科学科的整合性，教学形态的动态生成性，对学生能力培养的综合性，由多年来的实践和获得的成绩所形成的校园文化氛围而成为我们的首选。

2、以辩论式教学为载体构建高中生“学习团队”

辩论式教学建立在团队合作基础上，教学必然会产生超越教师个人灌输知识的功能。在教学中，师生之间、生生之间，就教学内容进行平等的交流、真诚的沟通，并相互借鉴、取长补短；在互动合作的基础上，各自生成或构建自己的认识与知识，这就使辩论式一定要发挥“学习团队”的作用。因此构建一个团结向上目标一致的“学习团队”是辩论式教学成功的前提。

3、以辩论式教学提高学生人文素养

辩论式教学使学生成了课堂的真正主人，课程中的知识、能力、情感和价值观，通过整合、激活，学生的生命光辉在课堂中闪烁，学生的生命意义在课堂中展示，在此意义上培养的人才，具有社会交往、合作沟通、理性对话、主体性思维的能力，从而使他们成为文明社会对话时代的新型成员。

（二）概念界说

辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。

（三）理论依据

1、墨子的辩论理论

辩论的历史与人类语言的历史一样久远。中国古代的“百家争鸣”，辩论就有了高度发展。如最著名的庄子与惠施公的辩论；孟子也曾自述：“余岂好辩哉？余不得已也”而得到古今好辩之名；墨家辩者，简称墨辩等。墨子《小取“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理；处利害，决嫌疑，焉摹略万物之然，论求群言之比；以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予；有诸己，不非诸人；无诸己，不求诸人。”这是对于墨家在逻辑思维方面的比较全面的表述，可以说是总结性的论断。这段话的开端，提出了“辩”的任务有四项，其中包含认识方面的问题和现实方面的问题。明是非，审治乱，明同异，察名实，这都是当时名辩思潮论争中的问题。审治乱之纪，这是政治主张上的重大论题。《小取》的这些提法，都是有针对性的。其次，提出了对任务的要求，是“处利害，决嫌疑，焉摹略万物之情，论求群言之比”。这说的是“辩”在完成任务时所应达到的水平。再次，提出了辩的方法：“以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予”。最后，提出了“有诸己，不非诸人，无诸己，不求诸人。”这似是说辩的态度，要辩者要有自觉的精神，要多多要求自己。

2、苏格拉底提问式教学法

“苏格拉底提问式教学法”即是指在与学生谈话过程中，并不直截了当把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确的答案。它包括讽刺（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知）、助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）、归纳和定义（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤，苏格拉底方法作为学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性，并为在教学中开展辩论活动提供启示。

3、现代对话教学理论

《学习的快乐——走向对话》（〔日〕佐藤著，钟启泉译）中指出，“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革的作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。

（四）辩论式教学的构建

1、设计理念

（1）互动式教学

辩论式教学在活动关系网上应形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐、协调发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，力求体现以下特点：

①学习的主动性。学生不是被动、机械地接受知识，而是主动、积极地去获取知识。

②认知的深刻性。学生通过观察、阅读、感悟了解客观事物之间的逻辑联系。

③交流的多维性。教学信息的输出与反馈，不仅在教师与学生之间进行，而且在学生与学生之间进行，形成多维交流、合作、碰撞的态势，建立多层次、立体式信息传递网络。

（2）生成性教学

辩论式教学的课堂是充满活力的，学生思维和思维的碰撞，会激发灵感，课堂不是预设，而是生成的，创新的，无法预想的。

（3）合作式学习

通过辩论式教学，构建学生“学习团队”，引发师生教与学行为的根本转变，以促进学生学力的提高，合作能力的提高，从而大面积提高教学效益，促进学校教学和学生的可持续发展。

2、研究原则

（1）提供平等机会原则

在课堂教学这一特定的“时空场”中，师生共同营造民主、和谐、热烈的教学情境和氛围，让不同层次不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕课堂教学总体目标、单元、章节目标和课时教学目标，广泛开展师生交流，生生交流等实践探讨活动，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，都有充分表现自身情感、意志、个性、能力的“舞台”，亲临参与的境界，历经求知的艰辛，承受意志的磨练，体验成功的欢愉。运用遵循提供机会原则，确保课堂辩论式教学文化价值和效应的有效达成。

（2）多边互动原则

课堂教学在活动关系网上应形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐、协调发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，以导促学，以情激学，以教辅学，以“学法”指导，思维激活，智能发展作为活动的突破口、着眼点。

（3）循序渐进原则

就学生个体而言，循序层递包括学生自主学习、合作学习、创造学习总量的层递，学习难度的层递，学习主动性的层递；就学生集体而言，包括横向参与、合作创新广度的开展，纵向参与、合作、创新深度的发掘，形成频繁活动、多层次、小坡度、强反馈、重提高的课堂教学操作策略。

3、辩论式教学特征

经过实践，我们认为辩论式教学在以下方面有所创新：能将听说和读写有机结合；能将课堂预设和生成有机结合；课堂辩论会激发出创造的火花，使课堂变得更生动；能将教师主导与学生自主有机结合；能将竞争和合作有机结合；构建中学生学习团队，比合作学习更走远了一步；能改变肤浅的课堂讨论，提高学生的逻辑思辩能力、表达能力以及民主意识。

（1）辩论式教学与一般传统课堂教学的区别

①辩论式教学增强了课堂上的竞争与合作

“辩论式教学”即把辩论赛引入课堂教学，采用外部强化手段，营造外部的竞争和合作气氛，因为竞赛可以激发学生内部学习需要和动机；强有力的任务驱动，能增进学生交往合作智能。这是一般的传统的课堂教学无法达到的。

②辩论式教学综合运用文科各学科的知识

传统的课堂教学是单一学科知识的传授，学生也是单一学科知识的获取。辩论式教学的课堂需要学生将文科知识加以整合，能综合运用。因此学生就不单单是知识的接受、记忆，而是智慧地生成。

③辩论式教学注重过程和方法，情感与价值观

一般的传统的课堂教学注重认知学习，而辩论式教学更注重学生学习的过程与方法，情感与价值观的形成。为了说明己方观点的理由，学生要翻阅大量的图书和资料，经过同学老师的探讨、切磋形成清晰的思路，在课堂上团结队员协同作战，随机应变去争取胜利。这个过程，学生会学到学习的方法，增进对知识认知，获得师生间的情谊，同时辩论能直接引发学生对社会现象和社会事物之本质的追问，对社会问题发生之原因的深度思考。形成正确的价值观和人生观，成为社会建设的有用人才。

④辩论式教学调整了师生关系

辩论式教学中，教师摆正了位置，教师是参与者、合作者、引导者，师生真正平等。教师尊重学生的话语权，把课堂还给学生，学生是主角，评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。让学生真正体验、感悟、创造。学生各有所长，各有所得。在辩论式教学的课堂上，“人人教我，我教人人”。注重学生的发展性评价和个性化评价。

⑤辩论式教学改革了一成不变的课堂座位布局

教学方式的改变，带来了教学条件的相应改变。辩论式教学的课堂课桌椅的摆放不同于一般的课堂，它突出了小组合作，生生互学的特点。因为传统课堂教学是教师为中心，因此课桌椅的摆放整齐，学生全部面朝讲台，突出教师的中心地位。辩论式教学则不然，因为辩论，就有正反方，首先学生要有正反两大阵营；其次是小组合作，每方都有不同的合作小组，因此课桌椅摆放以体现、方便小组合作为主。主辩者站在讲台两侧，后援团各据一方，再以小组为单位围坐，既分又合，适合学生交流。

（2）辩论式教学与辩论赛的区别

①辩论式教学强调了不同观点的碰撞、对话、融合

辩论赛以辩赢为目的，正反双方死守自己观点，有时为了强调自己的观点会对实事性的东西加以否认，是二元方式，非黑即白。辩论在教学论中归入讨论法，作为讨论法的一种，鼓励学生表达自己观点，争取支持，因此课堂上学生的观点是多元的，不是预设的，而是生成的。辩论式教学是学生不同观点的对话、融合，培养学生全面看问题和良好的思维方式，是对话教学的进一步深入发展。

②辩论式教学是服务于正常教学的，是教学的深化与拓展

辩论赛是不受教学秩序制约的，从内容的选择、辩论的条件、范围都可以超出课堂教学常规。而辩论式教学是教材的深化，围绕一个单元的学习，为了更透彻了解或整合其他学科知识，设计一个辩题，或者通过辩论引导学生阅读每个学科的经典名著，给学生最有价值的知识和广阔的智力背景，养成真善美的品格。

③辩论式教学是师生间的合作学习

辩论赛可以社会上各行各业人士，只要有兴趣，有必要即可举办辩论赛。而辩论式教学一定是在校园范围内，通过教师指导，生生互学达到知识的掌握，能力的培养的目的。它是一种学习方式，通过课堂上引进辩论，改变僵化的教学，活跃课堂气氛，激发学生思维。

4、辩论式教学的要素

本课题研究是在人本理念指导下，通过文科各学科教师课堂教学理念的转变，引导学生自主学习，提升学习水平。研究要素主要为以下八个方面：

（1）以学为本──注重学的过程（课堂），依据新课标的要求，注重教学的发展意义和未来意义。

（2）因学定教──依据学生实际水平、内在需要、爱好、个性化需要，不凭空想象设计教案，注重了解学情。

（3）主动参与──评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。注重学生参与教学过程。

（4）自主探索──新型的学习方式是自主、探究、对话。

（5）合作学习──课堂对话包括师生、生生合作。

（6）学习实践──让学生多演绎、少归纳。让学生真正体验、感悟、创造。

（7）师生关系──教师摆正位置，教师是参与者、合作者、引导者，师生平等。

（8）多元评价──学生各有所长，各有所得，注重学生的发展性评价和个性化评价。

5、研究子课题

课题名称 课题负责人

（1）引导学生获得辩题的策略研究 金小忠、蔡晏燕、倪丽梅、

阮有道、舒儿娟

（2）辩论式教学的活动形式的操作研究 周妙芬

（3）辩论式教学中教师指导策略研究 于海雁、俞朔晗

（4）辩论式教学中学生学习策略（借助小组原则）研究 何晴、黄铭杰

（5）辩论式教学的评价机制研究 胡缨、周慧英

（五）过程与方法

1、研究过程

（1）初步研究阶段：（2004年11月至2005年7月）

参加“杭州市中学生阳光辩论赛”，积累经验。

（2）准备阶段（2005年7月至2005年10月）

课题认证、方案设计、课题申报工作及实验教师的培训工作。设计确定子课题，落实各子课题研究人员，拟定研究规划。

（3）实施阶段（2005年10月至2006年6月）

依据课题的总体构思，布置任务，将辩论赛引入课堂教学，在文科学科中推广，进行辩论式教学探索，学习团队构建，全面实施研究。

总结阶段（2006年6月至2006年8月）

整理各类研究资料，分析评估，得出结论。以论文、个案研究、教育叙事、教学反思、录像等形式总结呈现研究成果，撰写研究报告。

2、研究方法与限制

（1）行动研究法

本课题通过五场市级辩论赛、两年校级辩论赛、课堂教学教案设计与六堂课的试教，将理论化为实际，实地的去验证辩论教学实施的适当与否，并且配合问卷，分析了解教师和学生的反应与成效。但是，由于辩论教学需要长时间的实施训练，这是试教方面无法达成的，所以在实施成效上会有所限制，无法呈现出辩论教学所带来的整体性影响，这可能会是这次研究中不足的地方。另外，本

（1）教育性。切合教学内容，反映学科知识、学生兴趣、社会热点，有认识和教育意义；

（2）可辩性。有一定可辩性，既有共识点又有争论点，共识点指对立双方对辩题的提议、范围具有大体一致的理解，争论点是指对立双方观点产生分歧的焦点；

（3）公平性。公平，在理论、事实和逻辑等方面没有倾向性；

（4）适宜性。困难度要把握在“学生跳一跳能摘到桃子”的程度，若是辩题的难度太深，不仅学生无法就题目产生出自己的看法，即使是搜集到完整的资料，在阅读时也会有理解上的困难。

2、辩题的采集途径

当原则确立后，接下来是就是如何根据这些原则进行实践操作，让辩题生成。一般来说，辩题的获得有三个来源：一是课内某专题的深化及拓展，目的是为了使获得的知识能够综合运用，它须与学生的兴趣和疑问结合；一是学生自己想去探究的问题，是来自于学生自己产生的兴趣和疑问，来自当下的社会生活等。第三是各学科的经典名著，采取相关的可辩的内容，让学生借辩论为契机，阅读经典著作，来达到提高人文素养的目的。

具体的可以通过以下途径：

（1）由教师确定

相对来说，教师比学生有着更丰富的教学和人生经验，对以上原则的把握能更到位。因此，可以由教师根据本专业知识（这里主要指语、外、历史、地理、政治）的特色，参照以上原则，确定辩题，并在文学色彩上进行润色，最终得出符合逻辑的辩题。

（2）采取征集选题的方式，让学生自主选题，提交之后，分析比较，由师生共同确定。

教师在确定辩题时也有一些不足。教师的所思所想可能并不能与学生同步，特别是当教师与学生的年龄有很大的差异时，提出的辩题就有可能并不能切合学生的实际。因此在学生中征集辩题，不失为一种不错的弥补方法。

①班级里小范围进行。

任课老师首先要在班级里口头说明辩论的主旨，辩题选择的原则，让学生明确选择辩题的要求。然后可以以个人或小组的形式来收集辩题，最后选出比较好的辩题。

②在全校范围内进行。

在全校范围的征集，可以通过学校团委，设计好征集辩题的通知。一般通知要尽量引起学生的兴趣，设计可以新颖一些，同时配以一定的奖项。

3、课题组设计收集的辩题：

（1）《论语》辩题

程颐说：“读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”这就是说，读《论语》应使人“变化气质”，不只是获得知识而已。本课题研究顺应课改要求，在高二下的《论语》选修课时，以批判地吸收的角度来阅读《论语》等中外名著，既能让学生从名著中吸取营养，改变气质，提高素养，又能培养学生独立思考的精神。这是我们下一步想研究的。现在只列一些粗略的想法，为今后研究作铺垫。

原文观点 设计的辩题

己所不欲勿施于人 己所欲是否可以施于人？

生无所息 生无所息/生有所息

不患人之不己知，患不知人也。

人不知而不愠 人的自身实在是存在于自我认识中还是在“人知”中？

五十而知天命 孔子多次提到“命”、“天命”，你认为是悲观还是乐观？

天地国亲师 “孝”是华夏文化的核心，“家庭”能否成为某种稳定社会的健康因素？

君子不器 君子不器/君子必器

人而无信，不知其可也。 “不说谎”是任何时候必须遵守的吗？

君子无所争 君子不争/不争并非君子

君子讷于言而敏于行（孔子欣赏“木讷”，而西方哲学以语言为家园） 太初有字（言）/太初有为（道）

学而不厌，诲人不倦 孔子为何能够学而不厌？

（2）语文：

辩题 分析与修改

清高对人而言，利大于弊还是弊大于利？

对于人的成才，外部环境重要还是内在条件重要？

满是否必招损，谦是否必得益？

祸患是否常来于忽微？

个人兴趣爱好是否会（影响）决定人的事业成败？ （影响是必然的，决定就未必））

刘兰芝可以选择不死和焦仲卿私奔吗？

李白的梦游是一种豁达飘逸还是无奈的逃避？

华老栓夫妇的愚昧是否是害死华小栓的根本原因？

玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的小资产阶级妇女，还是一个恪守诚信、勤劳勇敢的抗争英雄？

葛朗台聚敛钱财，死后什么也没带走，这样的人生是否有意义？

现今社会还是否需要王熙凤的性格？

逼迫林冲反抗的究竟是当时的社会还是奸臣?

杜十娘多年积攒的“百宝箱”这一沉值得么？

面对为国效忠与为家敬孝的两难抉择时，该如何选择？ （在于国效忠和于家敬孝不能两全时，该以国为先还是以家为重？）

文人贬谪经历对其一生而言是促成还是败坏？

是生活，还是自己，成全了玛蒂尔德

（3）英语

辩题 分析与修改

Whichdoyouprefer,thethingsyoulikeorthethingsyouaregoodat?

你是选择你所喜欢的还是所擅长的

Isitnecessarytolearnpoetry?

我们有必要学诗歌吗

Isitofgreatvaluetorecordandteachlocallanguagestotheyoungergeneration?

教年轻一代学地方话有价值吗

theadvantagesanddisadvantagesofonlineeducation?

网上教育的优点与缺点

Wehavetodamagetheenvironmentifwewanttodeveloptheworld,doyouagree?

要想发展世界我们就不得不损害环境吗

theadvantagesanddisadvantagesofmodernization?

现代化一定是好的吗

theadvantagesanddisadvantagesofmoderntransportation?

现代交通工具的优点和缺点

Cansciencereducenaturaldisasters?

科学能减轻自然灾害吗

Sciencefictionisbasedonimagination,doyouagree?

科幻完全建立在想象的基础上，你同意吗

Whetherisviolencemoreeffectivethannon-violenceinfightforfreedomandrightornot?

在为自由和权利的斗争中暴力更有效还是非暴力有效

Shoulddisabledstudentsbeallowedtogototheuniversity?

肢体残疾生允许上大学吗 残疾人应选择特殊学校／残疾人不一定要选择特殊学校

Isitpossibletolearnhowtocreative?

学会创新是可能的吗

IsShylockworthhavingpityon?

夏洛克值得同情吗

IsitgoodorbadtoexploretheAntarctica

开发南极洲是利是弊

Dopeoplehaverightstouseanimalstodoexperiments

人类有权利拿动物做实验吗

whetheramiddleschoolstudentshouldgoonanadventuroustravelaloneornot中学生是否应该去独自冒险旅行

IsitnecessarytobuildamaglevtrainbetweenShanghaiandHangzhou有必要在上海与杭州之间建磁悬浮列车吗？

Mustwelivealifeonthego

我们一定要这样忙碌地活着吗

Classicalmusicandpopmusic,whichisbetterforteenagers

经典音乐和流行音乐对于青少年哪个更适合

Isitgoodorharmfulfortheanimalstoprotecttheminaman-madenature

把动物保护在人造的“自然环境”下对动物有好处还是坏处

Shouldwebuyacopy-rightedCDorVCDfor70yuanoracheapillegalonefor5yuan

我们应该买昂贵的正版光碟还是买便宜的盗版

Oldtemplesorbuildingsshouldbeprotectedorpulleddown

古庙和古建筑应该受保护还是拆除

（4）政治

辩题 分析与修改

贸易保护主义可以抑制/贸易保护主义不可以抑制

存钱比花钱划算/花钱比存钱划算

家族企业利大于弊/家族企业弊大于利

经济发达地区更能吸引人才/经济发展地区更能吸引人才

大企业更有利于大学毕业生的发展/小企业更有利于大学毕业生的发展

发展经济能避免自然环境恶化/发展经济不能避免自然环境恶化

经济全球化使竞争多于合作/经济全球化使合作多于竞争

消除地方保护主义，必须弱化地方政府的管理职能/消除地方保护主义，不需要弱化地方政府的管理职能

经济水平的高低能代表文明程度的高低/经济水平的高低不能代表文明程度的高低

钱是万恶之源/钱不是万恶之源

我国的国有商业银行应该进行股份制改革/不应该进行股份制改革

知识经济会拉大贫富差距/知识经济不会拉大差距

金钱追求与道德追求可以统一/金钱追求与道德追求不可以统一

美是客观存在的/美是主观感受的

个人的命运是由个人掌握 /个人的命运是由社会掌握

文化建设应先于经济发展/经济发展应先于文化建设

社会安定主要靠法律维持/社会安定主要靠道德

挫折有利于成才/挫折不利于成才

克隆人有利于人类发展/克隆人不利于人类发展

逆境有利人才成长/逆境不利人才成长

人类社会应重义轻利/人类社会应重利轻义

人性本善/人性本恶

个人需要对于青年人择业更重要/社会需要对于青年人择业更重要

网络对中学生的的影响利大于弊/网络对中学生的的影响弊大于利

温饱是谈道德的必要条件/温饱不是谈道德的必要条件

时势造英雄/英雄造时势

治愚比治贫更重要/治贫比治愚更重要

知难行易/知易行难

真理越辩越明/真理不会越辩越明

善是历史发展的杠杆/恶是历史发展的杠杆

⑸历史

辩题 分析与修改

鸦片战争的发生是不是必然的

外来文化对民族文化的发展利弊谈

评价李鸿章或曾国藩这个历史人物 非辩题

袁世凯对中国近代历史的影响 非辩题

新文化运动要不要彻底打倒孔子和儒家学说 新文化运动彻底打倒孔子和儒家学说是利大于弊还是弊大于利

抗战的胜利洗刷了中华民族的百年耻辱吗？

中国的解放战争能否避免？

如何评价新中国成立后我党的民族政策 非辩题

对新中国建立初期”一边倒”外交政策的评价问题 新中国建立初期”一边倒”外交政策利大于弊／新中国建立初期”一边倒”外交政策弊大于利

拿破仑功大于过，还是过大于功？

俾斯麦功大于过，还是过大于功？

巴黎公社存在的必要性 巴黎公社应该存在/巴黎公社不应该存在

战时共产主义政策利大于弊，还是弊大于利？

高度集中的政治经济体制是功大于过，还是过大于功？

转基因食品多我们是利大于弊，还是弊大于利？

电脑能够取代人脑，还是不能取代？ 电脑能够取代人脑，电脑不能取代人脑

苏联不解体，会不会与美国之间爆发第三次世界大战？

经济全球化是否有利于各国经济的发展？

雅尔塔体系是利是弊？

美国的冷战政策对世界是利是弊？

（6）地理

辩题

城市发展规划重于建设/城市发展建设重于规划

文化传播传承重于扩散/文化传播扩散重于传承

人口数量比人口质量更直接影响环境/人口质量比

人口数量更直接影响环境

人口迁移利大于弊/人口迁移弊大于利

战略核力量能够颠覆其他综合国力要素/战略核力

量不能够颠覆其他综合国力要素

“住在北方好，还是住在南方好”

大量乡村人口涌入城市对城市发展有利或不利

若网络消费吃亏，你选维权还是沉默

我国应“控制大城市规模，合理发展小城市”还是应该“大力发展大城市规模，推动我国城市化进程”

4、引导学生根据辩题的类型设计辩题

从收集上来的辩题看，存在各种各样的问题，有的是一个疑问句而不是辩题，如“如何评价新中国成立后我党的民族政策？”“如何认识党的工作重心向以经济建设为中心转移的问题”；有的没有正方反方立场，如“评价李鸿章或曾国藩这个历史人物”；有的根本就不在一个逻辑层面，如＂学术思潮应当自由，还是受束缚？＂因此教师在指导学生拟定辩题时，告诉学生要从最基本的逻辑性质出发，可分三种类型的辩题：矛盾型、对立型和比较型。

（1）矛盾型辩题

矛盾型辩题时指辩论双方所持的观点是完全矛盾的，非此即彼。这样的辩题在题面上通常体现为“……是（不是）……”“……应该（不应该）……”“……会（不会）……”“……可能（不可能）……”等。例如政治辩题10“经济体制应该改革/经济体制不应该改革”，而有些同学出的题目是问题或论题而不是辩题，例如历史23题：“巴黎公社存在的必要性”就不是辩题，应该改为”巴黎公社应该存在/巴黎公社不应该存在”。这类辩题的特征体现在双方论点截然相反。

（2）对立型辩题

对立型辩题的基本特征是双方观点处在平等的对立状态，它要求在论证本方观点的正确性的同时，还要证明对方观点的不正确。题面上通常表现为“……是（还是）……”，如地理８、“住在北方好，还是住在南方好”、政治26、“钱是万恶之源/钱不是万恶之源”。

北方和南方并不是完全矛盾的，所以选用“……是（还是）……”的辩题形式。

⑶比较型辩题

比较型辩题是两者之间作出比较，得出一个“……更……”、“……大于……”或是“……比……”的结论。其中有一点十分重要，就是该类型辩题重在比较，不是说谁更……，谁就绝对的……。例如19、“对新中国建立初期”一边倒”外交政策的评价问题历史”，这还不是辩题，应该改为“新中国建立初期”一边倒”外交政策利大于弊／新中国建立初期”一边倒”外交政策弊大于利”。

５、根据教学实际设计辩题

教学中，一个辩题的产生不是一蹴而就的，如何把有可辩性的知识点设计出辩题，需要师生

反复推敲。如英语“残疾”一课，夏欣老师在备课过程这样与学生推敲：“因为辩题的选择关系到一节课的成败。在第一轮备课中的最重要的是选择一个合理可辩的辩题。“Isitamustforthedisabledtochooseaspecialschoolornot?”这个题目的范围不是很广，在找论据的过程中学生遇到了很大的困难，从而使得辩论难度增大。若把题目改为：Doyouthinkthedisabledareequalwiththenormalinthesociety?可能对学生来说更容易表达一些。”

因此从初步选择辩题到真正课堂操作，教师恐怕还有一个推敲的过程，即如何使辩题更适合学生辩论，又适合课堂教学操作。

（二）辩论式教学的活动形式的操作研究

辩论式教学的活动形式我们主要采用了两种：一种是竞技式辩论。这是比赛性质的，根据比赛规则决定胜负的辩论。辩论双方要坚持自己的观点，并为维护自己的观点寻找充足的事实依据，同时发现对方观点的逻辑问题和事实依据的破绽。另一种辩论是自由辩论。辩论者一边辩论，一边反思自己的观点和论据的不足，既可以因寻找更充足的论据而强化自己的立场，也可以吸收对方的观点而改变自己的立场。它不以取胜为目的。

课题组觉得两种辩论都有其长处，也都有其局限性，需要结合使用。而竞技式辩论对于逻辑思辩能力的培养尤其重要，通过竞技式辩论，将提高自由辩论的水平。

不同模式适合不同层次的辩论。比如新加坡模式适合有一定理论深度的辩题使用，因为它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点；陈词、自由辩论、总结陈词的设置，使辩论跌宕起伏，丰富多彩，引人入胜。该模式强调整体配合，能充分体现团队精神。因此这种模式在学校每年一次的高二年级辩论赛中使用，还有在“杭州市中学生阳光辩论赛”中也采用这一模式。而俄勒冈式、牛津式比较适合文化、学历层次较低的辩论赛使用，这种模式引导学生对现行的政策或教材中较有争议的问题做进一步的探讨，更注重辩驳，较易激发学生的求异思维、逆向思维，较适合于政治、历史、地理、语文（阅读教学）等学科。

不管运用哪一种竞赛模式，我们都需要将辩论赛转化为课堂教学的活动形式。

先看竞技式辩论：

1、 标准式（牛津式）教学模式

⑴标准式（牛津式）辩论赛（二对二）具体环节

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言 10

2 反方一辩结构性发言 10

3 正方二辩结构性发言 10

4 反方二辩结构性发言 10

5 反方一辩辩驳性发言 5

6 正方一辩辩驳性发言 5

7 反方二辩辩驳性发言 5

8 正方二辩辩驳性发言 5

总耗时 60

（辩驳性发言就是要求正方（或反方）指出反方（或正方）的错误，进而再次强调自己一方观点的正确性。）

根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组：

⑵标准式（牛津式）课堂教学（二对二）具体环节：

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言（立论） 4

2 反方一辩结构性发言（立论） 4

3 正方二辩结构性发言（论证） 4

4 反方二辩结构性发言（论证） 4

5 反方一辩辩驳性发言 3

6 反方全体同学自由发言 4

7 正方一辩辩驳性发言 3

8 正方全体同学自由发言 4

9 反方二辩辩驳性发言 3

10 正方二辩辩驳性发言 3

总耗时 36

我们在2006年4月28日上午第二节课梁茜老师执教的高一地理课“经济建设与环境保护是否可以并行发展”中采用了这种模式。具体上课时学生自己对以上环节又做了修改，比如加入一对一的辩驳等。我们从活动形式的操作角度看课后课题组成员的反思：

金小忠：辩论式教学课作为一种教学模式应该有那些基本环节组成？辩论赛和辩论课有什么根本区别？辩论式教学中教师的“导”如何体现，本学科的教师是否参加辩论，辩论中发现问题及时引导，不然体现不出“教”与“学”。

俞朔晗：既然是辩论式课堂教学，不论是片断辩论学习，还是全堂辩论学习，教师的作用都应该有所体现，或组织，或协调，或指导，或参与其中，不一而足，但是本次课，教师却完全退居幕后，学生感觉不到老师的存在，虽然整个过程比较完整，也算井然，不过，缺了教师这一重要角色，在这种放羊式的课堂形态中，学生最后究竟能够系统地收获多少知识，提升多大的能力，十分令人怀疑。辩论式课堂教学，教师角色任务不仅在于课外资料搜集整理和思维方式的组织上和指导上，还应在充分地体现在课堂辩论学习的过程之中。辩论式课堂教学，教师不应当消失。

黄铭杰：从本堂课可见,学生的素质好,有一定的辩论能力,而且学生有积极参与的热情,所以辩论式教学推广能被学生接受。主席应由任课老师担任.作为辩论式教学,教师的指导不仅存在在学生课前的准备,同样也应该存在于辩论式的课堂教学中,任课教师担任主席这一角色,更有利于发挥辩论过程中的主导作用.

于海雁：缺少有效的组织模式，旁观者、局外人多于参与者，怎样建立一种有效的合作模式呢?学生对自己在辩论中的得失，如何有效反思?仅靠学生非专业性评论,效果不明显，而教师与学生共同探讨时，则该如何兼顾能力与知识这两方面元素。

孙碧云：梁茜老师进行了“辩论式教学”的初步尝试，话题是“经济建设与环境保护是否可以并行发展”。采用牛津模式，做了一些修改：一是有一对一的辩驳环节，反映的灵敏度，语言的表达能力得到很好的展示；二是辩手对后援团环节，增加学生的参与度，不光是做观众；三是学生评价环节，提高学生欣赏评价能力；四是教师评价环节，课堂中听课教师一般是游离在外的，现在也参与评价，容易拉近师生距离。

因为是第一堂课，在由竞赛向课堂教学的过渡中，我的意识还不明确，指导时没有着重从课堂设计的角度出发，只想着教师重在课前指导，在上课过程中始终没有让老师介入，全交给学生主席来把握。作为课堂教学教师应当适当地介入讨论，为提高讨论的深度给以学生必要的适宜的指导。要安排出用于指导的时间。

以上各位教师的指出的明显不足，在以后的辩论式课堂教学中加以改正。

2、盘问式（俄勒冈式）教学模式

⑴盘问式（俄勒冈式）辩论赛具体环节

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言 8

2 反方二辩盘问正方一辩 3

3 反方一辩结构性发言 8

4 正方二辩盘问反方一辩 3

5 正方二辩结构性发言 8

6 反方二辩盘问正方二辩 3

7 反方二辩结构性发言 8

8 正方一辩盘问反方二辩 3

9 反方一辩辩驳性发言 4

10 正方一辩辩驳性发言 4

11 反方二辩辩驳性发言 4

12 正方二辩辩驳性发言 4

总耗时 60

（盘问过程中必须遵循的原则是：被盘问者只能回答对方的问题，而不得反问对方；盘问者可以不断向对方提出新问题，但不能反驳对方的发言．）

根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组：

⑵盘问式（俄勒冈式）课堂教学具体环节：

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言 3

2 反方二辩盘问正方一辩 1

3 反方全体同学盘问正方一辩 3

4 反方一辩结构性发言 3

5 正方二辩盘问反方一辩 1

6 正方全体同学盘问反方一辩 3

7 正方二辩结构性发言 3

8 反方一辩盘问正方二辩 1

9 反方全体同学盘问正方二辩 3

10 反方二辩结构性发言 3

11 正方一辩盘问反方二辩 1

12 正方全体同学盘问反方二辩 3

13 反方一辩辩驳性发言 2

14 正方一辩辩驳性发言 2

15 反方二辩辩驳性发言 2

16 正方二辩辩驳性发言 2

总耗时 36

5月17号历史老师张玲玲采用这一模式在高一（3）班开课。辩题：正方《一边倒政策利大于弊》，反方《一边倒政策弊大于利》。课后教师反思：

张玲玲：俄勒冈模式所规定的某些程序不够合理,关键是时间的分配不合理：比如，结构性发言后，盘问的时间过短。其实可以将结构性发言后，各方辩手和其成员对对方的盘问合在一起并延长发言时间。辩驳性发言时，可以从正反方各出2人减到各出1人，从而将各自的发言时间延长，让发言更有内容，更有深度。

周妙芬：这一模式除了同牛津模式一样让更多的学生参加进来外，由于教师更多的参与，引导着学生围绕着讨论的问题、正反两方面的观点，从不同侧面、角度深入思考，各抒己见，探新求异，使学生的思维呈发散型，为创造性思维开拓了广阔的活动空间。

３、新加坡式（四对四模式）教学模式

序号 环节 用时（分钟）

１ 正方一辩立论 ３

２ 反方一辩立论 ３

３ 正方二辩论证 ３

４ 反方二辩论证 ３

５ 正方三辩反驳 ３

６ 反方三辩反驳 ３

７ 自由辩论阶段 ８

８ 正方四辩总结陈词 ４

９ 反方四辩总结陈词 ４

总耗时 ３４

这种模式可直接运用于教学，在全校性活动中多用。学生的合作学习更多的体现在资料的收集整理阶段，课堂上全体学生的直接参与较难体现，主要为八位辩手的个人才情展示与四人间的协作。相对于前两种模式，这种模式总体上对辩手临场的随机应变能力要求相对低一些（主要在自由辩论阶段），事先的准备工作可以做的更充分些，可以做到“有背而来”。但它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点，对学生的思维训练很有好处，自由辩论又很能体现思维的灵活性和创造性。（附录中的两个案例可以说明这一点）

以上三种是竞技式辩论，还有一种辩论是自由辩论。

４、ＡＢ剧式的辩论模式

正方 反方



Ａ男１

Ａ女１

Ａ女２



Ａ男２



Ｂ男１

•



Ｂ女２



Ｂ女１

这种模式借鉴日本教师开发的一种表决式讨论方式。它的做法是，每个学生都有一个磁性姓名牌可以吸在黑板上。小黑板上划分了两个代表不同立场或观点的区域。学生们在讨论之前，先将姓名牌贴在某个位置上以表明自己的立场，并出示事实依据来解释自己选择这一立场的理由，通过讨论或辩论，学生如果改变了自己的想法和立场，可以随时移动姓名牌，移动时也要说明理由。

即使是站在同一立场上的学生，姓名牌的位置也是不一样的，有的靠近中心线，有的贴在黑板边缘，也有的贴在中心线上表示自己的立场难以确定，或觉得两种意见各有其理。中间派的姓名牌虽然都压在中心线上，但是，有的可能偏向左，右的偏向右。有些同学可能从中间派变为立场明确的人，有的可能从否定派或肯定派变成中间派。任何一种移动都必须说明理由。这种模式对学生的思维要求更高，而且不允许任何一人做看客，而且学生所获得的知识的正确性更易得到保障。

课题研究到一定程度，大家对竞技式辩论的不足感受越来越明显，很希望有一种模式能调动尽量多的学生在课堂上动起来，而且这种动能够在课堂上外显出来。因此我们想借鉴贴姓名牌的辩论模式。但在构思过程中，发现这一模式比较适合小班教育，２０人左右的班级比较容易开展，而我们的班级一般都近５０人，恐怕有困难。于是我们又进行适合本校校情的改造，有一档电视节目叫“人生ＡＢ剧”，成员分Ａ方Ｂ方，随着讨论的深入可以走动改换阵营，并说明理由。这一模式可以鼓励学生走出自己的框框，及时修正自己的想法，促使他们开阔视野，深化认识，确立自己的思想。

孙碧云老师执教的“走近大师系列之一•走进余秋雨”一课，就基本采用“ＡＢ剧式辩论模式”。余秋雨本身就是一个有争议的作家，最初的学生调查看有１／３同学看过他的作品，而且是明显的两大阵营，同学们有兴趣对余秋雨作品进行探讨。为了促使未接触过余秋雨作品的学生去阅读，粗读他的作品的同学能进一步阅读，老师给同学列了一张书单，给了同学一个月的时间阅读。一个月后同学自己确定的讨论的题目是“我喜欢（不喜欢）余秋雨的作品”，学生在课堂上分ＡＢ两大阵营，当时未分中间立场，通过一节课的讨论，不断吸纳、修正、提升对余秋雨作品的认识，或喜欢或不喜欢，都找到了更充分的理由。

（三）辩论式教学中教师指导策略研究

1、辩论式教学中教师指导原则

（1）将辩论环节与课堂教学有机结合

辩论式教学，不应视为辩论与教学简单的叠加。作为每一门相对独立的学科，各有其鲜明的教学目标，辩论应该是服务于教学，促成教学目标完美实现的一种手段、方式。作为一种课堂教学模式的辩论不同于比赛性质的辩论，课堂中的辩论指向于一定的教学目标，教师要适时地根据学生在辩论中出现的问题进行指导。

在辩论式教学具体实施过程中，辩论与教学往往未能成为一个有机的整体，在初期，往往出现教学让位于辩论的现象。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。这一节课的目的是帮助学生树立正确的消费观，“适度消费”只是众多消费原则之一。那么对于一节只有45分钟的授课而言，是否有必要用去15到20分钟，来讨论这个问题就值得商榷了。而且在辩论中，涉及的生产力水平与消费的关系，消费对于生产力发展的反作用等许多关键性的知识点，在辩论前没有扎实讲解，辩论中一带而过，辩论后也没有反思巩固，基础知识被忽略。

基于以上现象，我们着重根据不同的教学需要，将辩论分为引入发现式辩论、深入探讨式辩论、综合运用式辩论三种类型。穿插于不同阶段的教学活动中，真正发挥辩论对教学的辅助作用。

引入发现式辩论一般出现在课前或课程进行中，它以讨论的形式为主，论辩双方未必要旗鼓相当、人数相等，形成交锋，能出现不同观点、发现问题即可。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。如前所述，课堂上辩论双方并未形成交锋，一方说超过承受能力的超前消费会给人带来的种种不利因素；另一方却大谈在承受能力范围内的超前消费于国于人的种种益处。如把它放在课前，引导学生分析双方未能形成交锋的原因，就能自然引出消费、、消费与生产力水平的关系、消费原则等知识点，促成学生知识的理解，激发学生兴趣，促使学生思考深入。

深入探讨式辩论一般出现在某一知识环节传授结束后，此时知识的体系尚未构建完成，学生对问题的认识有待深入和迁移。而形式上也可以十分自由，或者是有准备的人数相等的辩论赛，或者是相同观点立场的自由组合、临场发挥。陈依老师的语文课《序言》课后，教师以对日赔偿问题，设置辩题，让学生辩论，通过辩论，帮助学生明确“宽容”的适用范围，“原谅”是否一定代表宽容（涉及国家时，不可掩饰的是，国家间力量的对比，利益的交换）。学生各抒己见，阵营也不断变化。问题不再仅仅局限于自然科学的范围内，动态地辨正地看问题的观念被强化，知识得到了巩固、扩展与深入，思维更加开阔。

综合运用式辩论一般出现在一个单元或某一知识体系完成后。他形式比较完整，讲究辩论程序，有一定的比赛规则。它不局限于单个学科，具有极高的综合性，是实现学科知识交叉的有效方式。在辩论过程中，它涉及的知识内容是非常丰富的。地理课“环境保护与经济发展是否并行”的辩题中，学生不仅要了解地理课本中相关的环境保护知识，还需要了解政治经济学、人类发展史等相关知识，更涉及对人类智慧，人类与自然关系等命题的探讨。一场辩论下来，学生运用的知识相当丰富。学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力得到提高。

（2）将“指导”与“守望”有机结合

一般教师在组织辩论时，都认为自己扮演着重要角色。他承担着知识传递、学法指导、思维启迪、组织管理、监督评价等多项职能。因此为提高课堂论辩的质量，教师所有的精力都放辩论前的指导上；在辩论过程中，教师也容易干涉过多，带有倾向性，左右影响学生思维。

还有一种现象就是学生在课堂上进行的是粗杂而单调的讨论或辩论，其原因在于他们缺乏有关如何在阐述中进行论争的指导。教师会认为受到辩论组织形式的制约，自己不便介入到辩论过程中，因此对于一些问题不能及时加以指正，无法训练学生动态的、辨正的分析问题。教师的指导作用缺失。

学生在对辩题及与此相关的各种事实独自进行分析和判断时，每个人都得反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现自己对作判断所必需的事实依据把握不准，或者自己收集的资料不够充分，在与同学的讨论中，或者倾听别人的提问中，发现一种新的视角，发现自己逻辑推理中存在的矛盾。在独立思考或集体探讨中，学生提炼出自己思路。在这个时候，教师需要的是在旁边耐心地、静静地守望：用心分析观察，每个学生是从什么角度观察事物，又在关注着什么样的事物；他们如何将这些事实建立起联系又是如何作出判断的；怎样通过自主探索和反思以及通过与同伴的交流和争辩发生变化的；又是如何以“争辩”为媒介深化对自己以及对他人的认识的；然后，在这种观察和分析的基础上，探索适宜的援助方式。这就是“指导”与“守望”的有机结合。

（3）个别教育与集体教育兼顾

当辩论时机成熟后，辩论赛就可以登场了。正规的辩论赛中，大多数学生只是旁观者，怎样使他们不被忽视呢？这主要依赖于组织形式。因为教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。

本着人人参与原则，应尽量使每一次辩论参与人员最大化。比如“智囊团”的成立，这些学生虽最终未必参与辩论，但资料搜集、观点确立都应有他的参与，同时由其他组员为他的表现无记名打分。而参加辩论的学生也可针对己方的立场、表现，在辩论结束后进行评价总结，谈谈得失。

学科内轮流，多学科交叉，促使学生人人参与。单个学科可以在一个学年内有计划的实施几次辩论，由学生轮流参与。教师组织时应本着“同组异质，组间同质”的原则，即由4名在性别，学业成绩、个性特点、守纪状况等方面具有异质性和代表性的学生组成辩论小组，要尽可能地使小组组员各有特长，在未来的辩论中各有作用。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间开成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使得各小组能在大致公平的前提下进行势均力敌的辩论。争取每人都有一定的尝试机会、锻炼机会。针对学生知识构成的不同，学科间可交叉辩论，如参加过地理学科辩论的学生，在参加历史学科辩论报名时，就不具备优先考虑权。这样，既可保证辩论的质量，又能防止“能者多劳”现象的出现。

辩论进行过程中，非辩论同学，应从辩手那里得到该场所用到的所有资料，了解双方的立论并紧密关注辩手的临场反映，课后应完成一1、材料是否足以支持所有立论。2、论证是否深刻，材料搜集是否充足。3、辩论过程中是否回避过某些问题。4、临场反应和小组合作是否成功。5、辩论过后，“我”对这个问题的干点看法。这样的论文形成后，每一位学生对辩论都进行了较认真的投入，不仅知识得到巩固和拓展，思维的训练也落实的比较到位。

２、辩论式教学中教师对学生思维能力的培养策略

（1）学生辩论的基本能力意识培养

在没有接触过辩论赛的班级中，我们课题组研究活动形式的周妙芬老师每一次开课前都进入班级对老师学生进行辩论知识培训，使他们对辩论赛的一般规则和辩论技巧有所了解，对本堂课的辩论模式加以辅导。有条件的班级还可让学生观摩＂市中学生阳光辩论赛＂的实况录象，这不仅增强学生的感性知识，还可进一步激发学生的兴趣。

（2）学生思维能力的培养

思维在问与答之间．当学生想知道、了解某一特定社会现象时，就产生了问题，再经过调查，提出假设，进行验证，找到答案，最终把握这一社会现象。这个过程就是思维。所谓思维能力，就是对某现象能够抓住其核心的部分，并能从较广、较深的角度提出问题，获得错误更少的、合理的答案的能力。

为了培养学生应有的思维能力，就要引发他们进行思维，而引发其思维的问题有三种基本类型：“是什么”、“为什么”、“怎么样”。我们对于社会现象的产生、发展、变化及从中产生的问题，都首先要知道它的现状，是什么，再问为什么，会变成什么，怎么办，然后再进一步一边详细地调查具体状况，一边思考，寻找答案，从而把握这一现象。

下图显示思维类型和辩论式教学的组织化

思考的对象 引发思考的提问的基本形式 答案的内容：

通过思考要探明的、对于事实想要了解事情

辩题 是什么？

特性、本质

为什么？

原因、条件、目的、理由

怎么样？

结果、影响、技能、意义、策略

学习课题

教与学的目标

教与学的主题

辩论式教学中，引发思维的“是什么”、“为什么”、“怎么样”的思维能力培养主要通过把握辩题、立论、驳论、倾听几方面实现。

① 有关“是什么（特点和本质）”的思考——把握辩题指导

首先引导学生判断辩题类型。正如采集辩题时所说辩题可分三种类型的辩题：矛盾型、对立型和比较型。矛盾型辩题特征体现在双方论点截然相反，而辩论队员只需对本方观点给于充分的证明和阐述即可，因为论证本方观点的同时就是对对方观点的有力反驳。如“经济建设与环境保护是否可以并行发展”就属于此类辩题。对立型辩题的基本特征是双方观点处于平等的对立状态，它要求在论证本方观点的正确性的同时，还要证明对方观点的不正确，要边破边立，两方面兼顾，这样才能比较全面的论证。比较性辩题的基本特征是重比较。如“杭十中搬迁是利大于弊还是弊大于利？”中的“利大于弊”就隐含着一个前提，杭十中搬迁利弊各存，就是哪个更多一些的问题，所以要通过两者比较才能得出结论。

其次是指导学生界定概念。在辩论过程中，必须对每一个关键词进行严格的概念界定，并将这个界定贯穿始终，才有可能建立起自己的严密的逻辑框架，才有可能赢得论战的胜利。界定概念就是明确地给这个概念下定义，而且定义往往应该是比较简洁的语言表达。以我校已辩辩题为例：正方：人为自己活更快乐；反方：人为别人活着更快乐。双方这样界定：

正方：我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。

反方：第一什么是活着。如果仅仅是一种生命存在的最简单状态那我们就没有必要管他为谁而存在了，更无所谓快乐不快乐了。我们探讨的活着是有追求的积极的生命状态。人是社会中的人人活着就是参与他人生活的过程这就决定了活着有奉献与索取的两大意义。第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？快乐字典里解释为感觉到幸福或满意，它不是随便的咧嘴一乐也不是偶感痛快啊。它是一种深层的精神体验，为更多的人类甚至全人类做出贡献其快乐才是广博的深远的稳定的健康的。

从以上两队对概念的界定看，正方简洁，明确；反方冗长、逻辑不严密。而这正反映双方对辩题理解程度不同，如果没有自己清晰的思路，很容易被别人牵着鼻子走。

最后是让学生对辩题作出价值判断。是指对辩题的价值取向，将辩题上升到一定境界来思考。对辩题作出价值判断它是与辩手对人生、社会、世界的意义的理解联系在一起，可以让辩手对辩题的理解达到一定的高度，显示辩论者的思想境界和思维力度。

还是以上文为例：

正方辩题：人为自己活更快乐。在我们这样一个社会主义国家，在受共产主义思想熏陶多年的教师群体中，要从理论上证明这个辩题，说服他人，确实很难；学生虽然很认同辩题但也很难从理论上自圆其说。经过一周的讨论、争论、辩论，思路逐渐清晰，最后我们确立了这样的价值判断：“我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。”

② 有关“为什么？”的思考——立论、驳论的指导

社会科学就是学习有关事物的“产生”、“状态”、“变化”、“问题发生”的原因、条件和目的，所以“为什么”一般成为社会科学学习的中心课题，也就是辩论式教学中培养学生思维的中心课题。

Ⅰ、立论指导：

明确辩题之后，要进行立论，立论有三要素：论点、论据、论证。

Ａ、论点确立

还是看“人为自己（为别人）活着更快乐”这个辩题：

正方一辩发言稿

正方1辩：谢谢主持人大家好，今天我们有兴和对方辩友探讨一个很有意义的话题：人究竟这样活着才更快乐。我方认为为自己而活就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而快乐则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。

首先为自己而活是服务他人奉献他人的前提，试想一个连自我都无法发展的人又拿什么去为他人呢？面对众多的他人不以自我的意愿为出发点我们究竟应该为谁而活？为自己而活致力自己的发展，尊重个性的选择，承担社会的责任。生命的价值得到充分的体现所以更快乐。

其次为自己活更符合人性化要求，是社会进步的标志。我们不否认为他人活是一种生活方式但正如马斯洛所说人有多角度多层次的需求。只有当生理社交尊重等多种需求得到充分满足时人才能感受到最大程度的快乐。而为自己而活满足了每个生命体的不同需求所以获得的快乐更充分，更丰富更持久。

最后为自己而活顺应当今改革开放的发展潮流。股份制度的改革，让人为自己劳动极大激发了劳动者的热情，提高了效率。过去我是党的一快砖哪里需要哪里搬；今天人事制度的改革让我们想自己所想，做自己所愿，干自己所能进行创造性劳动实现个人价值的最大化，因此更快乐。

为自己而活可能辛苦却一定直着，可能艰难却一定快乐，我要说：我愿意为你去思考不会为你而生活。

反方一辩发言稿

反方1辩：今天我们探讨的是人为谁活着更快乐势必要关注这样几个问题，第一什么是活着。如果仅仅是一种生命存在的最简单状态那我们就没有必要管他为谁而存在了，更无所谓快乐不快乐了。我们探讨的活着是有追求的积极的生命状态。人是社会中的人人活着就是参与他人生活的过程这就决定了活着有奉献与索取的两大意义。我们从不否人为自己活着快乐。甚至不为任何东西活着也可以快乐，没事儿还可以偷着乐呢。然而人生意义这一大课题告诉我们实现人生中的奉献与索取为别人活着才更快乐。

第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？快乐字典里解释为感觉到幸福或满意，它不是随便的咧嘴一乐也不是偶感痛快啊。它是一种深层的精神体验，为更多的人类甚至全人类做出贡献其快乐才是广博的深远的稳定的健康的。不是小人得志的浅薄一乐，不是一颗糖果的短暂一乐。独乐乐不如众乐乐，岂不美哉？后天下之乐而乐，岂不壮哉啊！为自己活着更快乐，则明显的无从谈起。

第三人生的真正价值在于对社会的贡献，同时个人的贡献又是社会存在并发展的基本保证。古时候可能有神5飞天的快乐么，不可能！然而今天的杨利伟有了这个机会，同时又是杨利伟愿意献身航天事业的精神换来了飞天的成功造就了华夏九洲的欢腾啊！（时间到）

谢谢！

在回答“为什么？”这个问题时，正方明确地从三个分论点展开说明“人为自己活着更”

快乐”这一中心论点：

首先为自己而活是服务他人奉献他人的前提。

其次为自己活更符合人性化要求，是社会进步的标志。

最后为自己而活顺应当今改革开放的发展潮流。

这三个分论点表述简明，有说服力，并为辩题提供一个紧凑的结构：基础的、个性的、社会的三个维度使立论形成金字塔结构，易守难攻。

而反方一辩是这样构成立论框架的：

第一什么是活着。

第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？

第三人生的真正价值在于对社会的贡献，同时个人的贡献又是社会存在并发展的基本保证。

这样的三点只是解题，没有立论，也没有解决“为什么？”的思考，整体散漫不连贯，无形中削弱了总论点的论证力度。

Ｂ、论据证明

论据是指支持论点的素材，用理论和具体事例证明“为什么？”论据要充分、正确、典型。在“人为自己活着更快乐”中，二辩紧接着用三个典型事例来充分证明：

例１：打响农村改革第一炮的小岗村最能说明这一点（这就是当年17位农民的手印）。它表面农户已经抛弃了一大二公这一虚幻的设想搞起了包产到户，第二年就彻底摆脱了乞讨生活，并首次向国家交了公粮还了贷款。（这就是他们丰收后喜笑颜开的场面）为自己更好的活着既利己又利国，何乐而不为呢？

例２：我想起了《镜花园》中的君子国，那里的人可都是为他人活着。买东西的人说您的东西太好了我要多给你钱，而卖东西的却说我的东西太差了你给的钱实在是太多了。为此双方甚至吵了起来你说这样一个荒谬的世界能给人带来多少快乐，恐怕烦恼更多吧！

例３：作为学生如何让自己的学习更快乐呢？耶鲁大学给了我们答案，他们每位新生在开学初就明了是为自己而学，并设计自己将来的人生并一步步去实现它。据调查毕业时有97.4%的学生对自己的学习生活感到满意。快乐度比入学前整整提高了94.4%。遵从自己天赋与兴趣的学习不是更快乐吗？

反方也用了如下事例证明：

例１：所以佛教徒们以普渡众生为乐。伊斯兰教徒们以族人的幸福生活为乐。而耶苏更是对全世界的人说出了：“我愿意以我的死来替你们赎罪！”看看呀世界上有整整几十亿相信人为别人活更快乐的教徒啊，面对这样的社会现实你还要说人仅仅为了自己更快乐吗？

例２：能够弹奏千古名曲《高山流水》的博牙只因子柒知音才更快乐，以至子柒死后博牙毁琴谢知音。

例３：党的生日刚刚过去，我们敬爱的党员们依然在努力实践着“三个代表”全心全意为人民奉献着并快乐着，他们努力工作难道仅仅只为了自己么？当然不是解放全人类最后才解放我自己。党员们已经把自己的价值容入到他人的幸福之中，用自己的实际行动对人们说：“你快乐，所以我快乐我为你活着所以我更快乐。”

反方例２根本不能证明“为别人活着更快乐”的中心了。“有了知音更快乐”没错，但不表示“为知音活更快乐”；“知音死后毁琴谢知音”，是说没有了“别人”自己活着就不快乐了，而辩题隐含信息是“为自己活着是快乐的”。论据不能论证论点，观点与材料不统一，是中学生思维过程中一大通病，也是训练思维的重点。

Ｃ、论证过程

在进行辩论指导时，教师应引导学生做到观点与材料统一。很多时候，由于对辩题理解的不到位，学生只是大量的地堆积了数据、事例，却忽视了这些数据、事例与观点之间的论证与被论证的关系。以历史学科中“建国初期党的‘一边倒’政策利大于弊，还是弊大于利”的辩论为例。反方同学，拿出了大量数据来说明“中苏交往中中方承受了巨大损失”。但中方承受损失，并不带表我们不曾获利，也无法因此就证明“一边倒”政策是弊大于利。这时我们应指导学生着眼于利弊的比较：各种既得利益与各种损失比较，其他方式的外交政策的可行性以及其潜在利益与既得利益的比较等。使学生明白怎样的材料才足以说明己方观点。

当然，材料的运用并不是简单地与观点构成一对一的解释关系，各种材料相互关联，互相补充、形成网络，可以从多个角度来证明观点。这就涉及到，在利用多种材料证明观点时，材料应该是不互相包含的，不可以形成概念的重叠。

在外语老师夏欣的课上“残疾人是否应选择特殊学校”，正方准备了四个方面的材料：

一是在特殊学校残疾人能很快适应学校教学。

二是残疾人需要特殊的照顾，在普通学校不能接收特殊的教学帮助。

三是在类似人群中，更能找到自信。

四是特殊学校有着适合残疾人的特殊环境。

显然这四方面的材料中，一、二、四不可避免地出现了重叠。特殊学校为残疾人准备的特殊的教学硬件――盲文书籍、便于轮椅上下的便捷通到等，可作为论据适用于一、二、四中的任何一条。事实上，所谓观点与材料的统一，还包括对于各种材料的合理分类。如将所有材料分为教学条件（教学硬件、教学软件）、生活配套设施、生存群体这三个角度分析，那么对问题的认知可能就更客观了。

Ⅱ、驳论指导

“辩”是为本方的立论与论证进行辩护；“驳”是反击对方的进攻，分析、论证和揭露对方论点、论据、论证过程的虚假性和谬误性，并尽快将其归谬的过程。“驳”也叫“反驳”。辩论的反驳是辩手必须付诸操作的阶段。

让学生思考反驳反方法时，首先要告诉他们反驳有直接反驳和间接反驳两种。

直接反驳就是直接揭露对方论点、论据、论证的谬误性和虚假性。间接反驳有归谬法、幽默反驳法、诡辩法等。学生知道了反驳的类型，往往还是不知道该怎样具体展开，因此，教师有必要指导他们根据对方论述的类型来展开有力的反驳。

A、反驳论点

以我校以辩辩题为例：正方：“当今社会，合作比竞争更重要”；反方：“当今社会，竞争比合作更重要”。

正方一辩：其三，竞争有它的局限性和排他性，导致的是主体之间的一方强大一方弱小，或者两败俱伤，请问对方辩友，靠着优胜劣汰如何减小贫富差距、城乡差距呢？靠着弱肉强势，强者幸福了，弱者还要不要幸福呢？全人类理应均衡发展，这更展现了合作更为丰富的精神内涵和更为迷人的魅力。

一般辩论双方整个观点不会出现谬误，但分论点就容易出现漏洞了，这是对方立论的第三个分论点，是对方竖起来的旗帜，正在我方预料之中，因此我方一辩开

反方一辩：首先我想指出对方辩友的一个错误，21世纪的竞争已转变为在公平机制和价值引导下的公平竞争，人类意识到，当今主要通过资源的合理配置来实现更大范围、更全面的竞争，可见局部、战术性的合作必然服务于全局、战略性的竞争，而非对方辩友所说的古老的、血腥的竞争啊！我们应该对21世纪的人类充满信心的呀！

B、反驳论据：

反方在论证“竞争比合作更重要”时举出了中学生参加高考的例子：

反方二辩：我们都是中学生，都要面临高考，高考是机遇、是挑战更是一场公平的竞争，是考生之间基础知识的竞争，也是一场心理素质的比拼，更是一次综合能力的较量，我们之前所作的种种努力，无论是自主学习还是师生合作，不都是为了在这次竞争中，求胜吗？

下面是自由辩论中，正方抓住这个论据加以反驳：

正方二辩：刚才对方也提到了人才选拔机制，请问高考是一种人才选拔机制，那么没有师生间前期的合作又如何在高考竞争中取胜呢？

反方二辩：对方辩友，三年来的辛苦学习就是为了两天的高考，还不能说明竞争更重要吗？

正方一辩：高考是为了什么呢？是为了整合人力资源，投入到社会主义现代化建设中去，如果高考仅仅是为了高考，那是否太具有功利性了呢

反方四辩：高考是为了选拔最优秀的人才，让他们竞争上岗，促进社会发展，这才是和谐社会各尽其能的表现啊，对方辩友！

C、反驳论证

例：正方：“人为自己活更快乐”；反方：“人为别人活着更快乐”。

正方直接揭露“人为别人活着更快乐”的逻辑错误：

正方三辩：按对方辩友的逻辑我们今天应该为对方的胜利而付出努力才会刚到更快乐，事实显然不可能的嘛，因为出于己愿让自己的能力得到发挥感到了快乐。假如我被老师从杭十中一脚一脚踹到这里来参加比赛我的快乐还剩多少？想当年唐伯虎进到了华府，烧着香就是为了点秋香可在华府中还有一朵金花石榴姐姐还在想着他、盼着他、念着他、爱着他，这时候唐伯虎到底是选择自己心仪的秋香还是满足石榴的狂想？

D、归谬反驳法

归谬法就是假言推理这一正确的推理形式作为逻辑构架，把对方的逻辑推出有悖常理，或自相矛盾，或荒谬的结论，对方观点的逻辑矛盾就不言而喻了。这种方法诙谐幽默，以其人之道还治其人之身，能产生独到的反驳效果。以上场比赛为例：

反方三辩：现在我们来想象一下，如果正如对方所说的我们将合作方在第一位，体育比赛会成为什么样子。我们说，如果合作更重要，那么刚硬的拳击比赛就成了缠绵悱恻的拥抱；如果合作更重要，那么激烈的跑步比赛就成了浪漫的拉手慢跑；如果合作更重要，那么精彩的足球比赛就成了欢乐的乌龙碰撞。同学们，这样的比赛队员们站着气晕，观众看了必定发疯，不久之后，俱乐部老板肯定是两手空空去喝西北风呀！

E、幽默反驳法

就是用诙谐幽默的语言、浅显形象的比喻，含蓄的反驳对方。幽默有一种无形的力量，使用得当会得到惊人的效果。还以上场比赛为例：

反方三辩：古人云：“窈窕淑女，君子好求。”再看当今社会，这男女比例严重失调，仅我国男性就比女性多了三千万。三千万那，同志们！这光棍儿就跟这葡萄似的一串儿一串儿的！今年又出了一个爆炸性的消息，23岁的小伙要娶81岁的老妇，这小伙其勇气可嘉，但是这选择却是无奈的，可见这君子为了求得淑女竞争已经到了白热化的阶段。对方说，合作比竞争更重要，可是一山怎能容二虎，一妻又怎能嫁二夫呢？这是社会伦理道德所不容，国家法律所不许的呀！

F、诡辩反驳法

诡辩是为谬误所作的似是而非的论证，虽然其目的是为谬误辩护，但并不代表在严肃公正的辩论赛场上，它就是坏的，不足取的，应该摒弃的。相反，如果能够运用得体，巧妙的话，诡辩可以达到最佳的取胜目的。请看上文所举“竞争比合作更重要”的自由辩论：

正方二辩：谢谢对方辩友……，请问对方辩友两个问题，在第二次工业革命期间，电话、电灯都是谁发明的呢？

反方二辩：现在还是第二次工业革命时代吗？现在是第三次科技革命时代。

正方二辩：是啊，那么，好，既然对方辩友刚才回避了我方的问题，我再问在第三次工业革命期间……

反方二辩：第三次叫科技革命

正方二辩：第三次工业科技革命期间及以后，是谁发明了原子弹，和谁发明了电脑和手机呢？

反方三辩：请问对方辩友，当今社会，在第三次科技革命的竞争下，发明了这些高科技不是用于打仗，只是为了寻求一种国际间的和平，不是正在，大家不是正在用核武器的这种讨论来解决“朝核”问题吗？

正方三辩：核武器的问题由我来解决，先请教对方辩友一个问题，……通过会谈来解决核不扩散问题，是你建你的原子弹，我造我的核电站，还是大家坐下来好好谈一谈呢？谢谢！

反方三辩：对方辩友，各国间是平等的称之为合作，我比你弱那叫援助不叫合作。原子弹问题暂且不说，那是一种冷战思维，我们当今社会多么和平、多么美好啊！

开“第三次叫科技革命”。经几次搅和，正方乱了阵脚，最后正方三辩居然说出：“核武器的问题由我来解决，”引得观众大笑。

这段自由辩反方二辩有诡辩的成分，但这不失为一个智慧的亮点，将对手的思路打乱，接着也就乱了阵脚。为论战取得胜利立下功劳。但是在辩论式教学中，不是单纯以取胜为目的，我们要尽量培养学生的科学意识，不提倡诡辩。

由于辩论的激烈对抗性，加之每人都有明确的角色任务，自尊心、表现欲等都促使他们产生强烈的求胜欲望。无形中，为了获胜，学生往往片面维护己方观点，压根不去考虑对方的观点是否也有道理。当问题无法解决时，他们便有意无意地采取了强词夺理、避重就轻、主观臆断等狡辩的手段。

张玲玲老师执教的历史课中，有关“建国初期党的‘一边倒’政策利大于弊，还是弊大于利”的辩论。当反方同学，拿出确凿的数据来说明“中苏交往中中方承受了巨大损失”这一事实时，正方一没有进行有效的利益得失的比较；二未立足于当时的国际形势，分析我党采用其他政策的可能性；三未对损失产生的时间进行有效地界定（损失是发生在中苏交往之后，而非建国初期）。反而一再抛出毛主席的一句话“我们没有第二条路可以走”，言下之意“毛主席你也反对吗”,以求在气势上压倒反方。

而在前文的政治课辩论中，反方曾以“美国的70岁老太”为例，认为她在临终前终于还清贷款且已经享受了30年住房使用权，就是幸福多于辛苦。显然犯了主观臆断的错误，拥有了什么与幸福与否是不能划上等号的。而正方也未指出反方这一逻辑性失误，反而说，用三十年时间来还债，其间的辛苦必然大于幸福。就辩论的临场反应看，是比较精彩的，但依然是立足于主观的判断，缺乏科学的推理。

而事实上这类手段是反科学的，它只是为了获胜而采取的强辩、诡辩。真正科学的态度，应该是注重事实，运用正确方式来发现问题、正视问题、解决问题的态度。科学的目标应该是生活中的真善美，而非单纯的获胜。

在论辩过程中，要坚持科学的“不回避”原则。辩论式教学，并不把最后的输赢视为辩论的终极目标，我们致力于通过辩论，使学生更接近真理本身。因此，偷换概念、避实就虚等以求胜为目的诡辩手段，在课堂中应该被否定。我们要求学生必须直面所有对他有利或不利的材料。在对于这些材料的分析中，或者发现自己的谬误，或者加深对问题的认识，用更加开阔的视野去看待问题。语文课中曾进行过“游说技巧是决定成败的主要因素”“利害关系是决定成败的主要因素”的辩论。当正方罗列《烛之武退秦师》《触龙说着太后》等一系列由利害关系决定成败的论据时，反方抛出《召公谏厉王弥谤》中召公与厉王利害一致，也句句在理，为何会以失败告终？文仲对吴王的游说明明有欺骗性，为何吴王又会上当？这就很有攻击性了。任何回避都无助于对问题的正确理解。在对材料进行分析后，正方发现，游说双方彼此间是否具有共同的利益、游说双方的智慧、品德，采用的技巧都是影响游说成败的因素，（这一认知拓展了对游说的观察视野，已跳出了利害关系和游说技巧的范围）但无论怎样，被游说者肯定关心自我的得失，每一次游说都最终以利害得失打动被游说者，尽管这种利害关系可能并不一定符合现实情况。这样对问题的理解就比较客观全面了。

③ 有关“会怎么样”的思考——对结论升华的指导

有关“会怎么样”的思考就是通过已知的相当于原因、条件和目的的事实，对问题的结果、影响、作用、意义、策略进行推理、预测和检验。在辩论式教学中，这是必须引导学生提问并解决的问题：为了理解因某种社会现象的产生或变化而引起的“结果”、“影响”、“意义”时，会问“如果……会变成什么（怎么样）？”“……之后，怎么样了？”为了实现其“目的”或是为了解决“问题”，往往需要询问该采用的“策略”，例如“为了……该怎么做？”除以上两者之外，还会涉及寻求“作用”、“意义”的问题，如“发挥了什么作用”、“产生了什么效果？”等等。对于这些问题的思考，在辩论思维的训练中需要反复假设和验证，是辩论的总结升华。

例：正方：“当今社会，合作比竞争更重要”；反方：“当今社会，竞争比合作更重要”。

正方四辩：放眼当今社会的重大问题，生态危机如何解决？是单枪匹马还是众志成城？南北差距如何缩短？是分庭抗礼还是协同合作？局部冲突如何解决？是横眉冷对还是和平共处？民族矛盾如何化解？是针锋相对还是互相理解？既然解决当今社会的重大问题都是合作比竞争更重要，那么对方辩友又如何理直气壮地说竞争比合作更重要呢？人类的发展过程中，竞争确实发挥了重要的作用，然而在强调共赢得当今社会，合作无疑扮演着更为重要的角色。和谐社会要如何构建？是否是强调合作全面而更为有效呢？答案是显而易见的。可以说没有各种合作，当今社会的运行与发展都是无法想象的。

3、辩论式教学中教师对构建学生“学习团队”的策略研究

辩论式教学中【篇二】协同教学模式构建创造学习的新模式



 桐城市 天城中学   余正明

2001 . 3

创造学习，是指根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值产品的内在本质的学习方式。它是多种能力和优良人格的整合。我国创造教育界根据知识经济和素质教育的要求，提出“综合创造素质”的概念，认为学生的综合素质包括：创造意识、创造精神、创造思维、创造个性、创造道德品质和创造美感。

知识经济、知识创新呼唤创新人才，而创新人才的培养靠创造教育。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。

我们认为，创造学习心理素质是创造学习能力和创造学习品质的有机统一。创造学习心理素质不仅是创新型学生的核心素质，而且是学生综合创造素质得以形成和发展的基础。学习是中小学生的主要任务，主导活动。提高学生的创造学习能力，增强创造学习心理教育与各学科学习、活动课和其他教育教学活动的整体性与协同性，构建学生创造学习能力和创造学习品质和谐发展的协同教学模式，就成为培养学生创造性的有效途径。

依托挂靠在我校的安徽省中学生心理健康教育研究会，在安徽师范大学心理学教授的指导下，我们在教育教学过程中，谋求素质教育与学生创造学习能力的融合，切实探索提高学生的创新能力，在全校范围内发动全体教师的教育教学能动性，构建创造学习的新模式，为顺应现代教育教学和高考测试方式的全面改革，我们大胆探索，勇于总结，积累经验，推广提高。

一、对现状的认知

随着教育教学改革的逐步推进，单纯依靠传统的教育教学思想和方法是不能适应现今的教育教学现状，社会对人才的需求也更具时代色彩，只重知识的传授和积累、以分数作为衡量标准已不符合时代要求，未来的学生应当向智能型、创新型方向发展；同样，我们也应该认识到，随着社会发展的日新月异，学生接受新知识、新信息的方式和途径更具时代性，书本、电子读物、互联网已呈多向并立之势，学生的思维方式、认知能力、评判标准、价值取向已呈多变趋势，家长与学校双向配合模式也已不能跟上飞速发展的时代步伐，学生的心理承受能力、心理健康水准也会今非昔比，因此，作为直接承当教育使命的教育者就必然要担当起引导学生培养创造性学习方式的重任。

作为现阶段我国教育、升学、就业所必须的高考，在施行了多年的高考模式后，已在全国范围内，开始了高考内容与模式的改革与探索，其中 3+X 模式以及将要在更大范围内施行的3+大综合+X的考试模式更要求我们的学生有面对新形势采取新方法新思维的应变能力，而这不可能是一朝一夕就能做到的。为此，我们在认真研究的基础上，充分认识到在常规的教育教学模式的基础上，大胆求新，勇于探索，不怕失败，积累经验，迎接挑战，以谋求更符合时代精神、更有利于提高学生学习能力、学习兴趣、学习效能的学习模式，而创造学习就无疑成为我们的教育教学目标和动力。

二、责任与探索

面对新形势，变换新思路。

追踪时代发展的潮头，捕捉教育良机，深入学生内心，强化心灵沟通和交流；变知识传授为方法指导，变接受新知为知识创新，变学生主体的被动承受为学生主体的主动学习，变传道解惑为引导启惑；变学生学习的单一个人行为为注重集体协作、和谐共进；打破单一学科间的壁垒转为学科融合、知识渗透；变教室内的静态学习为投身自然的心灵旅行，注重知识的开放性、共通性、交互性，从而提高学生的创新精神和实践能力，学会学习，学会做人，从而创造性学习。

正是基于这样的认识，在规划教育教学计划时，就应当重视对教师的教学意识、教学能力、教学方法的指导，高标准严要求，制定教研工作计划时把如何开展教研、培养新知当作硬任务来完成，并以此作为评价其教学成果的基本依据。不仅如此，还应建立激励机制，对在教育教学方面积极探索、勇于创新、取得显著成绩的教师要大力表彰予以重奖，并及时总结、规范经验、加以推广。

开展丰富多彩的教育教学活动，以活动促教，以活动施教。

长期的努力，足以让我们欣慰，在我们的教师群体中，有注重赏识教育和积极期待的，有用手中的笔与学生进行心与心的交流的，有放手让学生自编节目自办报纸的，有鼓励学生自主活动开展竞赛的，有指导学生依据诗歌的意韵自配乐曲朗诵的…… 凡此种种，不一而足。

在班级开展丰富多彩活动的同时，学校也应充分发挥全局优势，进行教育教学经验交流、创办家长学校、主办少年科技艺术节、组织全校性的演讲比赛和歌咏会、自评讨论学校发生的事件、关注社会热点深入生活撰写调查报告等等，所有这些以创新为目标、以学生为主体、以能力培养为手段的教育教学尝试，勤奋耕耘，终有收获。

积极开展课题研究，培养学者型、研究型的专业教研队伍，形成创造学习的施教群体。

如我校英语组“四体一能阅读能力培养”省级课题已取得阶段性成果，物理组“多媒体在物理教学中的运用”和语文组“学科渗透与学生综合能力的提高”的省级课题已全面展开，“中学生创造学习模式的实验研究”也迎来了全省教育专家汇集在我校，表明我们的努力得到了广泛的关注。一批勇于探索、大胆求新、敢于放手的教师群体已然形成。

三、典型实例

仅以我校语文组开展的创造学习尝试为例——

实例一

创造性设计——鼓励学生自行设计多媒体教学课。

多媒体教学已成为现今和未来教学的常规模式之一，它以其直观、立体、多层次、多视角的全新教学思路，以声光图像等综合共融的立体效果赢得人们的青睐，但不应仅靠教师的自我设计来构建课堂教学的内容和方式，更不能将知识的满堂灌演变为多媒体的“电灌”。因此我们可以尝试放手教学，让学生以教师的视角、学生的思维来设计多媒体教学。有一个语文老师在进行诗歌鉴赏教学时，就曾引导学生作了这样一个设计：

请同学们自选一首诗或词，再根据诗或词的意境选择相应的乐曲，选择合适的画面来作为欣赏背景和底色氛围，并要说明这样设计的缘由和基本思路，然后在课堂上交流。

有一个学生是这样设计的：

词作：清·张惠言 《木兰花慢·杨花》

尽飘零尽了，何人解，当花看？正风避重帘，雨回深幕，云护轻幡。寻他一春伴侣，只断魂相识夕阳。未忍无声委地，将低重有飞还。疏狂情性，算凄凉耐得到春阑。便月地和梅，花天伴雪，合称清寒。收得十分春恨，做一天愁影绕花山。看取青青池畔，泪痕点点斑斑。

设计：这首词有种空灵蕴藉之美，表现它的风格应用一种轻柔的曲子，例如用古筝演绎的《汉宫秋月》。

关于图画可以用杨花的实体，用动态的画面描摹出杨花的轻盈之美。

解析：上阕写的是直到杨花零落殆尽，也无人理解，无人把它当作花看待，只得一春苦觅伴侣，最后也只是在夕阳里才和其他落花相识。这里可采用夕阳作背景，突出杨花命之飘忽。

下阕写杨花虽命运多舛，但不因之改变自己的疏狂情性，即使凄凉的“耐得到春阑”，也和梅雪相伴。这里可用梅、雪作陪衬，以衬托杨花之清风亮节。

教师评价：这样的设计，表现了学生的独到的感悟和理解，其设计的准确性和可行性是显而易见的。如此尝试，大胆放手，长期坚持，定有成效，创造性学习也就有可能成为现实，从而提高学生的学习能力。

实例二：

创造性评价——鼓励学生评价老师的多媒体课

一个语文老师上了多节多媒体课，为了检测一下教学效果，他作了一个问卷调查，要求学生写一份教学观感，鼓励畅所欲言，尤其是敢于提出创新观点。

有一个学生是这样评价《致橡树》多媒体课的：

“我认为诗本身有一种意境，一种思想，梁祝《化蝶》一段缠缠绵绵，令人柔肠寸断，而《致橡树》则更侧重于表现木棉在橡树面前表现的从容和自尊，我实在不能将二者结合起来理解。我总觉得那些画面和音乐有点喧宾夺主的味道。

“其实一首好的诗词并不需要很多修饰的东西来理解，比如苏轼的《江城子》（十年生死两茫茫）、李煜的《浪淘沙》（帘外雨潺潺），读一遍都让人感动，老师稍加引导，发表一下自己对这首诗的感触即可，还可以旁征博引，将别的诗与之比较，就会取得很好的效果。”

这是一份极有见解的学生评论，也是一个更为清醒者的不同感悟，它指出了老师在进行语文多媒体教学时，偏爱于倚重多媒体方式而忽视了语文学科的自身特色，在现代教学理念的作用下单纯追求教学方式的现代性，忽视了语文学科自身的人文性，这值得语文老师（不只是这堂课的讲授者）引以为鉴。

这是一个相对清醒并有自己见解的学生向老师提的醒，是极有价值的。

这使这位老师大喜过望，没想到在一片赞歌声中居然有大唱反调的，这至少说明我们的学生不满足于单纯的多媒体教学这一全新的方式，他有自己的思考，有自己的见解，尤为可贵的是他敢于大胆指摘，敢于求异，甚至于不怕冒犯老师，而这恰是创造学习的脊髓所在。

同时，这也引发了我们的老师对多媒体教学进行更深层次的思考，并重新审视多媒体教学并对之进行一些反思。而这件事，在学校引起的反响更大，因为我们有多位老师正在尝试多媒体教学并取得了应该说是很不错的成绩。

四、总结

创造学习及其模式的探索无疑是有意义的，但它不只是老师的专利，不能仅着眼于教师的单向操作，而应转化为甚或原本就是老师和学生的共性提高和同步互进，它应是一种互动性极强的协同式教与学交融方式。援引一句老话“教是为了不教”，教学不应只是老师教、学生学的问题，而应是老师教学生如何去学。归根结蒂一句话，作为教育者，如果能引导学生掌握创造性学习的方法，并能构建一种全新的有更大推广价值的教学新模式，最大效能地激发学生求知创新的积极性、能动性，那么，教育教学的目的也就达到了，这就是教育的成功。有谁不为我们的学生敢于质疑、敢于问难的精神而惊喜呢？                                           （  约3700字  ）                           

【篇三】协同教学模式新课程标准对中学语文教师素质的要求(教师中心稿)



陕西省三原南郊中学     

新课程标准所体现的新理念呼唤新时期中学语文教师应该具备良好的素质。那么，从事语文教学工作不久的青年教师应该具备什么样的教师素质？怎么样才能具备这样的素质？这里我不想过多涉及具体的做法，因为每一位教师都有自己的优势，都有自己的特长，都有自己拿手的绝活，不能强求一律。对从事语语文教学工作还不很久的青年同志。我有如下几点建议，仅供参考。

首先，要有敬业精神，这是教语文的前提。

一是要热爱教育事业。我们所从事的教育事业，是极其光荣的事业。现在说科教兴国，实际古代圣明之君，也把教育作为立国之本。《礼记》上说，“建国君民，教学为先。” “善教者，使人继其志。” 教师是学生灵魂的工程师，优秀的教师能塑造高尚的灵魂。要教育学生，必须热爱学生，尊重学生。要热爱自己所教的每一个学生，尊重自己所教的每一位学生。不管是优秀学生一般学生还是暂时落后的学生。这就是博爱而不是偏爱。

二是要忠诚于教育事业。这里主要想说说身教胜于言教。教师为人师表，自己应该表里如一，成为学生做人治学立业的楷模。榜样的力量是无穷的，应该以自己的人格力量感染学生。要让学生求真，教师首先就应该是真人。要让学生支援灾区，我们自己就不能一毛不拔。

三是能奉献于教育事业。有人说教语文更是良心活。换句话来说，就是要有强烈的责任心。这话有一定道理。语文学科的人文性和工具性决定了教语文不仅要授业，更要传道；不仅要教书，更要育人。不管是不是班主任，都要操思想教育纪律教育道德教育的心。业精于勤，在一定意义上说，教语文是很辛苦的。当然吃苦要讲效果。好钢用在刀刃上。在语文教学的过程中要勤得其所，要避免无效劳动。我们的同志正由于十分辛苦，容易陷身于题海，容易纠缠于事务，埋头拉车不看路，做了一年又一年的重复劳动，甚至是一年又一年重复的无效劳动。教参的观点、别人的教案当然有参考价值，方便我们的课堂教学，但是轻松的照搬，却往往限制了我们本来就可以如泉水喷涌的才思。使我们在讲授过程中老觉得好像隔靴搔痒。有时我们自己努力品读原文，即使是只有一得之见，却往往能在教学过程中找到学生的学习兴奋点。所以教课文的前提是读课文。

其次，要有扎实的语文教学功底。有人说，不当教书匠，要当教育家。其雄心壮志可敬可佩。不过，由教书匠到教育家。有一个量变到质变的飞跃过程。不当教书匠，怎能成教育家。应该是先当教书匠，再成教育家。能当教书匠，就是一个合格的语文教师。要有良好的基本素质，例如能使用流畅的教学语言，能用自己的优美的语言直接熏陶感染学生；能写出下水作文，你的文章也就是学生的样板；应该有准确的普通话；有一手好粉笔字钢笔字和毛笔字；让人一看就说这就是语文教师。一个语文教师不能满足于上面的语文功底。艺术在最高境界是互通的。现在讲究学科渗透，文理渗透。在八十年代，一提起学计算机，好像是物理教师或数学教师的事。近两年，在我们南郊中学有一个时间，最热心学计算机的以语文教师居多。实际语文教师要涉猎的何止计算机。人常说，语文教师应该成为杂家，努力具备广博的知识。历史地理音乐等等。任何一个领域的知识都可能有助于语文教学。教师的个人爱好应该成为从事语文教学的优势。例如有的人有从政经验，这从政的经历在帮助学生认识社会方面成了优势。所以人们说语文教师应该成为杂家。现在新的课程标准提出了课程整合问题。课程整合就是打破原有各门课程之间的封闭状态，加强各门课程之间的沟通和互补。例如，在语文课程学习中，可以利用美术的直观形象功能、音乐的熏陶感染功能，也可以利用计算机网络搜集信息的功能来丰富学生的语文素养，提高语文学习的效率。

第三，要形成自己的科学教育理念。教书要有“我”，不能老是搬用别人的。不能只是借鉴别人的现成的仅管是先进的教育教学经验而不形成自己的教育思想。学了百家之长而不走自己的路。采来花粉而不酿蜜。有没有主见，是自己的想法，有没有自己的成熟的科学的教育理念，这是教书匠和教育家的区别。现在网络信息时代，在网上搜索出一套套的教案是非常方便的。我们不能只图省心，只图方便。照搬那些现成资料而不去独立思考，融会贯通。让别人的方案代替自己的头脑。要时刻有“我”，在形成自己的理念的基础上不断更关教育理念。

说到更新教育理念，这新的教育理念，主要应该是科学的教育理念。新不是赶时髦。对于旧的教育理念要一分为二。有糟粕有精华。过时的陈腐的教育理念，是违背教育规律的教育理念，是糟粕。未过时的依然新鲜的古代教育思想，是符合教育规律的教育理念，是精华。人们说的新的教育理念自然也包括了自古以来一切科学的教育理念。新的理念不是凭空而来的，有一个传承的过程，有一个批判继承发展的过程。是优秀的古代传统和先进的现代理念的有机结合。例如以学生为主体，例如启发式教育方法，古代就有。符合现代教育理念。《礼记学记》中的教育思想，就很值得我们学习研究。“善学者，师逸而功倍，又从而庸之，不善学考，师勤而功半，又从而怨之。”这样的教育效果，也是现在许多教育改革家如魏书生等所孜孜追求的。

顺便说一说，在优化教育理念方面。学校领导应该给教师提供一些方便，提供一些条件。让语文教师走出去，参加全国性的教学活动，承担国家级省市级的科研课题。我们南郊中学这几年来承担了几个课题，一个是中央教科所的作文个性化，一个是省电教馆下达的现代教育技术课题学生自主学习教学模式。搞课题对我们的教育理念更新是有重要作用的。

我们在教学科研课题的研究中形成了一些教学共识，如大语文观，生活处处有语文；如语文训练听说读写同步；如课堂教学充分发挥学生的主体作用。我们语文教研组提出的要求是“一切结论由学生得出”“宁可教师不改作文，不可让学生少写作文”“教师是教练，学生是运动员”“教师是导演，学生是演员”“教师指路，学生拉车”。“教师主导，因势利导”。“争取实用，享受成功”。

第四，大力运用现代化的教育技术手段。通过多媒体教学增大教学容量。现在是网络时代，是21世纪。语文教学要紧跟时代步伐，如网络教学也就应运而生。我们所面对的学生也和七十年代、八十年代、九十年代不同了。八十年代，计算机只能在省城里见到，现在学校大都安装了多媒体教室。很多学生家里已安装了宽带上网的ADSL。这给我们语文教学提供更多彩的舞台。我们语文教学得到了强大的辅助。我们应该“善假于物”。让语文课更生动，更有效，更有趣味，让语文课成为学生最欢迎的学科。我们学校语文组在这方面起步比较早，早在1998年就运用了科利华的电子备课系统。但是多媒体教学也不能走入误区。多媒体教育毕竟只是CAI即计算机辅助教学，教师的主导作用，学生的实践任务均不可取代。多媒体教学设备再先进，只能起到辅助作用。不能代替教师的主导作用和学生的主体作用。

现在教育部出了个课程标准。对我们的要求就更高了。新课标实行学分制，有必修课，有选修课。必修和选修课程均按模块组织学习内容，上好这些选修课，对我们语文教师的素质提出了更高的要求。要求我们正确把握语文教育的特点，能够积极倡导自主、合作、探究的学习方式，全面提高学生的语文素养； 新课程不仅强调知识和能力，还注重方法与过程、情感和价值观。新语文课程基本理念主要表现在全面提高学生的语文素养；表现在正确把握语文教育的特点：人文性和工具性；体现在积极倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生学会学习。

“新课程改革对教师提出了新的更高的要求,教师的角色、观念、行为等方面都在发生着变化。教师从知识权威逐步变成学生学习的组织者、指导者和促进者。教师关注的不仅是学生知识的掌握情况，更注意学生的个性是否得到了彰显，能力是否得到了提高，学生的情感态度价值观是否得到了整体的培养。新课程改革要求教学方式更加灵活多样，通过新课程标准的实施，师生之间共同学习、平等交流的民主关系将逐步形成；教学过程将从禁锢走向开放，教师不再完全依赖于教材，而是通过挖掘、补充和整合相关的课程资源来组织教学，新课程所倡导的自主、合作、探究的学习形式在教学实践中将得到充分的体现。合作学习、小组讨论、共同探讨会成为学生学习的主要方式，学生由被动地接受知识变为主动的探究知识，由个体学习变为合作学习，学生主动参与教学过程，从以往单纯的听教师讲变为与老师学生交流合作，共同探究，”

第五，要有合作意识。老带新，新促老，共同提高。在这里对参加工作不久的年轻同志说几句话。刚工作的前四五年能吃苦中苦。这是因为教语文比教其它学科更难以速成。培养一位成熟的数学教师也许得三年，培养一个成熟的语文教师可能要四五年。年轻同志应该虚心向老教师学习，应该广泛听课。这样在教学中避免重复老教师所走过的弯路。我给我们学校新来的刚毕业的大学生说，我们学校让老教师和青年教师结成一对一的师徒关系，但是不是说一个徒弟只有一个师傅。新上岗的青年教师应该把所有的老教师看作是你们的共同的师傅。如果老教师也算教育资源，那么青年教师应该实行资源共享。不能只听一个师傅的课。要学百家之长，走自己的路。我让新来的教师广泛听，从高一听到高三。当然老同志也不能倚老卖老，也要学习青年教师的长处。例如要学习青年教师的朝气，青年教师在大学里学到的新知识，新技术。

集体备课的过程是一个互相学习的过程。但是每个人都应该有自己独特的教学风格，应该有自己的教学优势，有自己的工作特长。不能也没有必要把课上成一个模式。备课只能大体统一，

语文教学是中学教学的基础学科。浇灌这块语文沃土需要我们全体高中语文教师队伍协同作战。让我们全体语文教师携手共进，为发展我校语文教育做出应有贡献。协同教学模式【篇四】协同教学模式协同教学法

協同教學法

◆協同教學的意義與特色

協同教學是由TeamTeaching（簡稱T.T）翻譯而來，西元一九五○年代後半，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決心進行教育改造。一九五七年九月在馬薩諸塞州佛朗克林小學開始實施以來，頗受到世界各國的重視。

協同教學猶如其名，是由教師組成小組協同指導兒童的一種教學方式。被認為協同教學之父的美國華盛頓大學教授夏普林（ShaplinJ.T）博士曾指出協同教學有下列的特徵：

1.是由兩人或兩人以上的教師分工合作、共同策劃。

2.教師在同樣的學生群組共同學習當中，具有緊密的協同關係。

3.學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等是多樣性、多變化的。

「協同教學」方案實施過程如下：

1.由不同專長之教師以及教學助理組成教學小組，且由小組共同擬定教學

計劃；並依據教學計劃來進行教學。

2.教學小組的每位教師依據本身擅長的專攻學科及教學方法，實施教學。

3.教學活動一般分為【大班教學】、【分組活動】、【個別學習】三種。

4.當一位教師在進行大班教學時，協同組之其他教師可以同時進行小組指

導或個別指導，教學助理則協助教師準備相關教學器材、批改作業及處

理其他雜物。

5.最後，學生之表現是由教學組的成員共同評量，另外協同小組中的教師

們亦會實施教師間之交互評鑑。

此種分工合作之教學型態，頗能充分運用教師專長及教學媒體，在兼顧教師個別差異及學生個別差異下，進行大規模的教學活動。

一、課程統整的意義

「統整」（Integration）一詞就字義而言，通常係指在概念上或組織上將分立的相關事物合在一起或關連起來，使其成為有意義的整體。

然而將這樣的觀念應用在課程上，乃是希望學生能夠把所學的各種課程貫串起來，以了解不同課程彼此之間的關連性。旨在讓課程內容生活化，以方便學習、促進瞭解。

二、課程統整的目的

長久下來，教師們也許忽略了各個學科或科目是學術社群的產物，彼此各自獨立且界限明顯。但是在生活上，學生所要面對的和處理的生活事件或問題，卻是不分學科的。协同教学模式

然而新世紀的課程卻必須建立在「真實」的基礎上（reality-based），而非抽象的學科和教科書。尤其在社會日趨複雜的今日，各種問題都必須從整合的觀點，透過科際合作來解決。因此，學校課程必須加以整合，使其學習能夠和實際生活產生最大的關聯；以培養學生解決問題與生活的能力。

三、課程統整的特色

1.是基於「學習」的本質與「學習者」的需求：

而將分立的學科貫串起來，並與生活緊密結合，使其產生有意義的關連與融合，讓學生獲得最好的理解和整體的學習。

2.將學科或科目加以統合：

將相關學科圍繞一個主題來進行教學，且旨在強調能力上的學習，而不是關心教材份量與記憶的堆積，更能有效、充分利用教學時間。

3.能協助學生創造「模組」：

將知識和生活連結起來，促進其連結、組織和更深入的理解所學的概念，以將所學的知識遷移到另一個情境。(學習遷移)

當今九年一貫課程的發展方向，其兩大主軸即為學校本位與課程統整，但是要重新發展一套統整性課程，勢必要結合大批的人力及資源，因此若要達到這兩個目標，則以協同教學為最佳途徑。由老師彼此之間的合作，集眾人之優點，補己身之不足！尤其是學校的整份總體課程規劃，更是需要群策群力。因此課程統整的規劃有其必要性，然而協同教學卻是完成此工程的最大推手。故以下將為大家介紹協同教學的運作方式。

◆協同教學的運作

在此，我們將協同教學的運作分為以下幾個向度來分享：

現行的九年一貫課程，以能力指標來設計課程，將教科書定位在「參考書」，所以教師們在拿到課本之後，應透過討論，審視課本內容，是否適合本校學生，然後再作適度的增、修、刪，以符合本校需求。學年群或領域小組的老師們，對各領域教學的做法應包括下列各項：

1.了解各學習領域的能力指標。协同教学模式

2.根據能力指標，審視教材內容得當與否，選擇適合的教科書。

3.根據學校本位課程，設計主題教學（可搭配彈性學習時數及綜合活動領域共

同完成）。

4.根據教科書內容，搭配學校本位課程及主題教學作適當的補充、編修、刪減或延伸。

5.完成各領域之課程計劃（包括教科書教材及自編教材），加上彈性時數的規劃，彙整為課程進度總表，此二部分皆為學校總體課程規劃的一部分。

6.實施各領域教學活動，根據老師的能力及學生的需要，調整教學型態（原班、大班、……）。

7.檢視課程實施狀況，調整教材內容或教學進度，做為改進參考之依據。协同教学模式

九年一貫課程中之彈性學習，完全按照各校不同的特色、不同的條件來量身訂做。決定這部分教學內容的成員，則包括課發會、各處室行政人員、所有任課老師等，可說是全校總動員了！所以沒有哪兩所學校是一模一樣的，各校應發展出屬於自己的特色來。其內容共分以下四部分：

1.增設課程：此類課程應廣泛蒐集老師的意見之後，經由課程發展委員會討論後，再決定增設課程為何，亦可依學校特色及需求加重某部分課程，例如英語、電腦、專題研究……等。

2.學校活動：指各處室的各項活動，如運動會、各種節令活動……等，此類活動雖為各處室規劃，但學年老師仍可表達意見（例如活動流程是否得宜、時間安排是否恰當、有無舉辦的必要性等），以作為修正的依據。